ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи Программы
Принципы и подходы к формированию Программы
Планируемые результаты
Целевые ориентиры освоения Программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Общие положения
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Образовательная область «Физическое развитие»
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»
Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи
Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Кадровые условия реализации Программы
Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
Методическое обеспечение АООП
Ежедневная организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста
Учебный план освоения детьми основной общеобразовательной программы
дошкольного образования
Комплексно-тематический план организации образовательного процесса по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования
3
3
6
8
15
15
22
23
23
41
72
87
113
123
130
131
161
162
167
170
171
179
183
184
ВВЕДЕНИЕ
Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями
речи составлена в соответствии со следующими нормативными документами и
законодательными актами:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации»;
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования";
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. № 1155;
- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций. Санитарно-эпидемиологические
правила и нормативы СанПиН 2.4.1.3049 – 13. с изменениями от 27 августа 2015 года, внесенные
Постановлением Главного государственного санитарного врача РФ N 41;
- Устав муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
Новоуральского городского округа – детский сад «Росток»;
- Положение о детском саде № 35 «Аленький цветочек».
Разделы АООП объединяются в блоки
• Целевой
• Содержательный
• Организационный
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Значимые для разработки и реализации АООП характеристики.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ТНР.
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой сложную
гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи,
временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это
определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи)
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) — это дети с
поражением центральной нервной системы, у которых стойкое речевое расстройство сочетается
с различными особенностями психической деятельности.
Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой
деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование
всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при
нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может
варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.).
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние
всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный
словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов,
лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна
многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для
обозначения разных предметов, явлений, действий. Возможна замена названий предметов
названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные
флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически
отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в
зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой
структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка
возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной
лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В
самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения.
При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует
согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т.
д. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас
ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми
действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только
оттенков цветов, но и основных цветов. Типичны грубые нарушения слоговой структуры и
звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи
(большое количество несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи
с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.
Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка
включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических
значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует
существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с
приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных.
По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно
употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с
существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены
могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или
смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой
структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но
искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) характеризуется
незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается
недостаточная дифференциация звуков: [т-т’-с-с’-ц], [р-р’-л-л’-j] и др. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка
удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием
этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная
внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Все это показатели не
закончившегося процесса фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении
суффиксов
(единичности,
эмоционально-оттеночных,
уменьшительно-ласкательных,
увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок
испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых
средств, что обуславливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории
детей представляют сложные предложения с разными придаточными.
Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности
развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием
Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в
речи ребенка различным образом:
- заменой звуков более простыми по артикуляции;
- трудностями различения звуков;
- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.
Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность
процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых
произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не
скорригировано фонематическое восприятие.
На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают
затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех
перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом
недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр,
мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве
случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании
грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены
отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании
прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
Особые образовательные потребности дошкольников с тяжелыми нарушениями
речи
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в условиях
инклюзивного образования, должна учитывать особенности развития и специфические
образовательные потребности и возможности каждой категории детей. В свою очередь
недостатки в развитии определяют характер образовательных трудностей. Особые
образовательные потребности определяются как общими, так и специфическими недостатками
развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация его
систематического,
адекватного,
непрерывного
психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в Российской
Федерации системы медико-психолого-педагогической помощи дошкольникам с ТНР.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного
образования (далее ФГОС ДО, Стандарт), разработана настоящая адаптированная
образовательная программа дошкольного образования для ребенка дошкольного возраста с
тяжелыми нарушениями речи.
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ТНР:
- выявление особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической
помощи, с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей
(в соответствии с рекомендациями ПМПК);
- разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы;
- целенаправленная коррекция недостатков речевого развития, развитие познавательной
деятельности, эмоциионально-волевой и личностной сфер;
- потребность в особом индивидуально-дифференцированном подходе к формированию
образовательных умений и навыков;
- организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом
индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития, и
индивидуальных возможностей;
- создание условий для освоения адаптированной образовательной программы
дошкольного образования детей с ТНР и их интеграции в общеобразовательную среду;
- восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДО;
-обогащение, расширение и систематизация представлений об окружающем мире;
- развитие коммуникативной деятельности, в формирование средств коммуникации
(вербальных и невербальных);
- формирование социальной компетентности;
- развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности: трудности в усвоении
лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных
предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования,
связной диалогической и монологической речи;
- обеспечение щадящего, здоровье-сберегающего, комфортного режима обучения и
нагрузок;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в
коррекционно-развивающую работу с ребенком, грамотное психолого-педагогическое
сопровождение семей, особенно неблагополучных, консультативная и просветительская работа
с родителями; оказание родителям (законным представителям) дошкольников с ТНР
консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим
вопросам;
- приоритетность принципа педагогического руководства в процессе коррекционноразвивающей работы с ребенком с ТНР.
Цели и задачи Программы
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей дошкольного возраста с ТНР в условиях инклюзивного образования,
организованного в группе компенсирующей направленности, их позитивной социализации,
речевого, интеллектуального, социально-личностного, художественно-эстетического и
физического развития на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в
соответствующих возрасту видах деятельности.
Цель реализации АООП - обеспечение условий для дошкольного образования ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи с учетом его индивидуальнотипологических особенностей и особых образовательных потребностей.
Реализация программы предполагает психолого-педагогическую и коррекционноразвивающую поддержку позитивной абилитации и социализации, развития личности ребенка
дошкольного возраста с ТНР, формирование и развитие компетенций, обеспечивающих
преемственность между первым (дошкольным) и вторым этапом (начальной школой)
образования.
АООП предназначена для выстраивания образовательного процесса и коррекционноразвивающей работы с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, в
соответствии с заключением ПМПК.
Задачи АООП:
- создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования ребенка с
ТНР в соответствии с его возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями;
- создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и психического
здоровья ребенка с ТНР;
- обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
- целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребёнка с ТНР
и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
- выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе
изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
- подготовка ребенка с ТНР ко второй ступени (начальная школа) обучения с учетом
целевых ориентиров ДО;
- взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка с ТНР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционного
воспитания, обучения и оздоровления воспитанника с ТНР;
- обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной предметно-пространственной развивающей среды, создание атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП.
1. Конкретизация целей и задач образовательной программы, и коррекционной работы с
учетом индивидуально-типологических особенностей и образовательных потребностей ребенка.
2. Коррекционная направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков речи,
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы ребенка с ТНР.
3. Отбор конкретного содержания воспитательной и коррекционно-образовательной
работы на основе результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у ребенка
представлений об окружающем мире, уровня развития речевого и психологического базиса
детской деятельности.
4. Разработка содержания Программы коррекционной работы, путей и механизмов ее
реализации в основных образовательных областях.
5. Определение методического обеспечения (программно-методических материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации Программы.
АОП является основой для разработки индивидуальных образовательных маршрутов
воспитателями и специалистами детского сада, обеспечивает согласованность и
преемственность в их работе с ребенком с ТНР.
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
ребенка с тяжелыми нарушениями речи предполагает:
1. определение оптимального содержания программного материала в соответствии с
поставленными специальными задачами и возможностями ребенка с ТНР;
2. восполнение пробелов предшествующего развития, формирование готовности к
восприятию программного материала с постепенным его усложнением;
3. индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения, и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка,
создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей;
4. применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного содержания Программы;
5. обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с бытовой,
предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью ребенка;
6. индивидуализацию психолого-педагогического сопровождения в процессе реализации
Программы (уменьшение объема, введение дополнительных стимулов, дозирование помощи со
стороны педагога и другое).
Условия реализации АООП:
• коррекционно-развивающая направленность воспитания и обучения, способствующая
как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных недостатков развития;
• организация образовательного процесса с учетом особых образовательных потребностей
ребенка с ТНР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического изучения
особенностей развития ребенка, его компетенций;
• создание особой образовательной и речевой среды, психологического микроклимата в
группе с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной
системы;
• преемственность в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по ФИЗО;
• использование специальных методов, приемов и средств, максимально способствующих
достижению нормативного уровня развития речи;
• проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
• сетевое взаимодействие с ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными, общественными, социальными, научными и др. учреждениями) для
повышения эффективности реализации задач Программы;
• установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ТНР
командой специалистов;
• осуществление контроля за эффективностью реализации Программы со стороны
психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной образовательной организации.
Принципы и подходы к формированию Программы.
Принципы формирования АООП.
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП и программы коррекционной работы.
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и
носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок с получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так
и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны,
ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность,
тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и
учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно
влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ТНР. Педагоги должны
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную
активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей
каждого из них. Все обучение ребенка с ТНР должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка
строится от простого к сложному, кроме того при разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет
сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и
углублять знания и представления детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.
У детей с ТНР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной
информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при
специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на
непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе
восприятия участвовали различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какойлибо сенсорной системы компенсируется за счет активизации другой. В образовательном
процессе используются различные наглядные средства: предметные (реальные предметы и их
копии - муляжи, макеты, куклы, игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т.д.), образные
(иллюстрации, слайды, картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы,
формулы). Выбор средств наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста
детей, содержания образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях
общеразвивающих групп с ребенком с ТНР образовательная деятельность носит
индивидуализированный характер, используются индивидуальные формы образовательной
деятельности. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий,
учитывающих индивидуальные особенности ребенка (особенности высшей нервной
деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных
процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность,
мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.).
В работе с детьми с ТНР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса. Ребенок с ТНР будет отличаться по учебнопознавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения.
Педагогу нужно дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы
мотивации, программирования и контроля образовательной деятельности.
Специальные принципы:
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку,
социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его
адаптацию.
С вышеуказанным принципом органично связан принцип социально-адаптирующей
направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития
рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения
ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей
социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У детей,
особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная
симтоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и речевого
развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны
отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты
ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях детского сада силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент
в образовании ребенка с ТНР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с
использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со
спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной системой специальных технических средств обучения и коррекции,
компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Можно сказать, что
коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком с ТНР строится по принципу
«замещающего онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать
положение о соотношении функциональности и стадиальности детского развития.
Функциональное развитие может осуществляться в пределах одного периода и касается
изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий,
представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных
изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением
новым видом деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается
переход на следующий, новый этап развития. Дети с ТНР находятся на разных ступенях развития
речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к
счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому
содержание программ образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой стороны выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности детей группы.
Тесно связан с предыдущим принцип единства диагностики и коррекции. В процессе
диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее
важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также
характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе
отбирается содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего
обучения, и воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности
педагогов, это предполагает способность к творческому подходу при реализации
образовательных программ и программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей
развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной
следует считать каузальную.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач. Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением
актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза
развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его
потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны
быть сформулированы как система задач трех уровней - коррекционного (исправление
отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей); - профилактического; развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются
центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка
обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей
достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности
рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего
с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, а от трех
до семи лет – игровая. После семи лет ведущей является учебная деятельность. Реализация
принципа деятельностного подхода предполагает организацию обучения с опорой на ведущую
деятельность возраста. Однако нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из
названных видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, каждая
деятельность в свою очередь нуждается в коррекционном воздействии. Поэтому реализация
рассматриваемого принципа также предполагает целенаправленное формирование всех
структурных компонентов любой деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или
учебной): мотивационного, целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного.
Детей обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических планов,
технологических карт и т.д.). Для того, чтобы их деятельность приобретала осознанный
характер, побуждают к словесной регуляции действий: проговариванию, словесному отчету, а
на завершающих этапах работы подводят к предварительному планированию. Реализуя
психологическую теорию о деятельностной детерминации психики, коррекционный
образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе. Предметнопрактическая деятельность в системе коррекционно-развивающего воздействия является
специфическим средством. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с
особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе
собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом.
Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды, т.е. периоды
наиболее благоприятного, легкого и быстрого развития определенных психических функций,
играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на ранний и
дошкольный возраст. В период до трех лет происходит морфофункциональное созревание мозга
и закладывается основной объем условных связей. Если в этот период ребенок оказался в
условиях эмоциональной и информационной депривации, не получал должных развивающих и
стимулирующих воздействий, отставание в психомоторном и речевом развитии может быть
весьма значительным. Особенно это касается детей с последствиями раннего органического
поражения ЦНС.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-,
игротерапии; методов модификации поведения (поведенческий тренинг).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых
месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и
социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и
мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словесной
речи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физического развития
отрицательно сказывается на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком
указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия
в познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ТНР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием,
и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные
возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять этим процессом.
При разработке АООП учитывается, что приобретение дошкольниками с ТНР социального
и познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности ребенка,
так и под руководством педагогов в процессе коррекционно-развивающей работы.
Еще Л.С.Выготский в качестве одной из принципиально важных выдвинул концепцию
развивающего обучения, подчеркивая, что обучение должно вести за собой развитие. Если
рассматривать дошкольный этап как начальный этап образования (в соответствии с ФГО ДО),
то следует исходить из того, что процесс обучения – это искусственно организованная
познавательная деятельность, способствующая индивидуальному развитию и познанию
предметов и явлений окружающего мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает
в специально созданных условиях, в определенном месте, в определенное время, в конкретных
формах и т. п., в частности в индивидуальных коррекционных занятиях.
Несмотря на то, что в АООП уделяется внимание самостоятельной инициативной
деятельности детей, однако их возможности в познании таким путем ограничены, поэтому
приоритетным является руководящее воздействие взрослого.
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом
зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых возможностей ребенка.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционноразвивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.
Подходы к построению АООП
В АООП на первый план выдвигается развивающая функция образования,
обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его
индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции
дошкольного воспитания» (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности
дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и
направлена на его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих
ценностей, а также способностей и целевых ориентиров дошкольного образования, с учетом
индивидуальных возможностей и способностей ребенка.
В Программе комплексно представлены основные содержательные линии воспитания,
образования и коррекции недостатков в развитии детей с ТНР дошкольного возраста.
С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы, для
осуществления мониторинга ее результатов, компетенции ребенка условно делятся на 3
уровня: нормативный, функциональный и стартовый. Такой подход служит исключительно
задачам индивидуализации образования детей с ТНР и не предполагает аттестации достижений
ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии с ООПДО. Нормативный уровень
означает освоение образовательной программы в соответствии с возрастными возможностями и
позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной деятельности следующей
возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и
навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной
деятельности ребенка. Если у ребенка выявлен стартовый уровень достижений в рамках какоголибо раздела Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима
адаптация и индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных
этапов.
Программа основывается на комплексно-тематическом принципе построения
образовательного процесса.
АООП строится с учетом принципа интеграции программы коррекционной работы в
образовательные области в соответствии с возрастными возможностями и особенностями
детей, спецификой и возможностями образовательных областей.
Предусматривает решение программных образовательных задач в совместной
деятельности взрослого и ребенка, самостоятельной деятельности воспитанника не
только в рамках непрерывной образовательной деятельности (НОД), но и при проведении
режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования.
Все
коррекционно-развивающие
индивидуальные,
подгрупповые,
групповые,
интегрированные формы работы должны носить игровой характер и не должны дублировать
школьные формы обучения. В стандарте особо подчеркивается, что Коррекционная работа
строится с опорой на ведущую деятельность возраста. Соблюдение преемственности между
всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой.
Единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном
учреждении и в условиях семьи.
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты Программы
коррекционной работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков речевого, познавательного,
эмоционально-личностного развития ребенка с ТНР.
Следует понимать тесную взаимосвязь образовательной деятельности и коррекционноразвивающей работы. Образовательное содержание в каждой образовательной области
адаптируется на основе ООП, принятой в детском саду с учетом индивидуальных особенностей,
возможностей и достижений ребенка. При этом каждая образовательная область позволяет
решать особые задачи коррекции недостатков речевого и познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации.
Таким образом, основной целью программы коррекционной работы выступает
создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые
образовательные потребности ребенка с ТНР посредством индивидуализации и
дифференциации образовательного процесса.
Задачи, реализуемые программой коррекционной работы с дошкольниками с ТНР:
Задачи коррекционной работы:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР, обусловленных
недостатками в их речевом, физическом, психическом развитии, индивидуальнотипологических особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и
личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программы, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие речи и высших психических
функций;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными видами
деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения ребенком целевых ориентиров дошкольного
образования на завершающих его этапах;
- выработка рекомендаций относительно дальнейших индивидуальных образовательных
маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа овладения содержанием
образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого-медико- педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей ребенка (в соответствии с рекомендациями ПМП комиссии и ПМП консилиума).
При проектировании программы коррекционной работы как структурного компонента
АООП следует опираться на выше перечисленные принципы, как общие дидактические, так и
специальные.
Алгоритм разработки содержания программы коррекционной работы с детьми с ТНР
и ее структурные компоненты.
Структурные компоненты коррекционной работы.
1.
Диагностический модуль.
Работа в рамках этого модуля направлена на выявление недостатков речевого развития,
индивидуальных особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и
особых образовательных потребностей детей с ТНР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- преодоление речевого недоразвития, и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- развитие коммуникативной деятельности;
- развитие предметной и игровой деятельности, формирование предпосылок к учебной
деятельности во всех структурных компонентах;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями и вопросы
преемственности в работе педагогов детского сада и школы. В специальной поддержке
нуждаются не только воспитанники с ТНР, но и их родители. Многие из них не знают
закономерностей речевого развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития
своего ребенка. Они не видят разницы между ФНР, ФФНР и ОНР разных уровней. Поэтому
одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение родителей к
активному сотрудничеству, т. к. только в процессе совместной деятельности детского сада и
семьи удается максимально помочь ребенку.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
АОП по работе с детьми с ТНР.
Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики
развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения «Программы» предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 4-5 лет.
В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые
взаимодействия. Игровые действия начинают выполняться не ради них самих, а ради смысла
игры. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий детей.
Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится
предметным и детализированным. Графическое изображение человека характеризуется
наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Совершенствуется
техническая сторона изобразительной деятельности. Дети могут рисовать основные
геометрические фигуры, вырезать ножницами, наклеивать изображения на бумагу и т. д.
Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются
навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности
действий.
Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и
крупной моторики. Развиваются ловкость, координация движений. Дети в этом возрасте лучше,
чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды.
Усложняются игры с мячом.
К концу среднего дошкольного возраста восприятие детей становится более развитым.
Они оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Могут
вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные
объекты. Дети способны упорядочить группы предметов по сенсорному признаку – величине,
цвету; выделить такие параметры, как высота, длина и ширина.
Совершенствуется ориентация в пространстве.
Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает
складываться произвольное запоминание: дети способны принять задачу на запоминание,
помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т.д.
Начинает развиваться образное мышление.
Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как
оригинальность и произвольность.
Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная
деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении какихлибо действий несложное условие.
В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Они удачно
имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес
вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Дети могут самостоятельно придумать.
Развивается грамматическая сторона речи. Дошкольники занимаются словотворчеством на
основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит
ситуативный характер, а при общении с взрослым становится внеситуативной.
Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы
конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный
мотив. У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается
чрезвычайно важной его похвала.
Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая
выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются постоянные партнеры по играм. В
группах начинают выделяться лидеры. Появляются конкурентность, соревновательность.
Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его
детализации.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 5-6 лет.
Дети шестого года жизни уже могут распределять роли до начала игры и строить свое
поведение, придерживаясь роли. Игровое взаимодействие сопровождается речью,
соответствующей и по содержанию, и интонационно взятой роли. Дети начинают осваивать
социальные отношения и понимать подчиненность позиций в различных видах деятельности
взрослых, одни роли становятся для них более привлекательными, чем другие. Действия детей
в играх становятся разнообразными.
Развивается изобразительная деятельность детей. Это возраст наиболее активного
рисования. Рисунки могут быть самыми разными по содержанию: это и жизненные впечатления
детей, и воображаемые ситуации, и иллюстрации к фильмам и книгам. Обычно рисунки
представляют собой схематичные изображения различных объектов, но могут отличаться
оригинальностью композиционного решения, передавать статичные и динамичные отношения.
Рисунки приобретают сюжетный характер; достаточно часто встречаются многократно
повторяющиеся сюжеты с небольшими или, напротив, существенными изменениями.
Изображение человека становится более детализированным и пропорциональным.
Конструирование характеризуется умением анализировать условия, в которых протекает
эта деятельность. Дети используют и называют различные детали деревянного конструктора.
Могут заменить детали постройки в зависимости от имеющегося материала. Овладевают
обобщенным способом обследования образца. Дети способны выделять основные части
предполагаемой постройки. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе
схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной
деятельности. Дети могут конструировать из бумаги, складывая ее в несколько раз (два, четыре,
шесть сгибаний); из природного материала. Они осваивают два способа конструирования: 1) от
природного материала к художественному образу (ребенок «достраивает» природный материал
до целостного образа, дополняя его различными деталями); 2) от художественного образа к
природному материалу (ребенок подбирает необходимый материал, для того чтобы воплотить
образ).
Продолжает совершенствоваться восприятие цвета, формы и величины, строения
предметов; систематизируются представления детей. Они называют не только основные цвета и
их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов,
треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд – по возрастанию
или убыванию – до 10 различных предметов. Однако дети могут испытывать трудности при
анализе пространственного положения объектов, если сталкиваются с несоответствием формы
и их пространственного расположения.
В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети
способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта,
указать, в какой последовательности объекты вступят во взаимодействие и т.д. Однако подобные
решения окажутся правильными только в том случае, если дети будут применять адекватные
мыслительные средства. Среди них можно выделить схематизированные представления,
которые возникают в процессе наглядного моделирования; комплексные представления,
отражающие представления детей о системе признаков, которыми могут обладать объекты, а
также представления, отражающие стадии преобразования различных объектов и явлений
(представления о цикличности изменений): представления о смене времен года, дня и ночи, об
увеличении и уменьшении объектов в результате различных воздействий, представления о
развитии и т.д. Кроме того, продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой
словесно-логического мышления. В дошкольном возрасте у детей еще отсутствуют
представления о классах объектов. Дети группируют объекты по признакам, которые могут
изменяться, однако начинают формироваться операции логического сложения и умножения
классов. Так, например, старшие дошкольники при группировке объектов могут учитывать два
признака: цвет и форму (материал) и т.д. Дети могут давать адекватные причинные объяснения,
если анализируемые отношения не выходят за пределы их наглядного опыта.
Несмотря на то, что дети способны к созданию новых образов, воображение будет активно
развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.
Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания.
Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.
Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут
правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются
фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетноролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети
используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче
становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь.
Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.
Целевые ориентиры образовательной деятельности с детьми 6-7 лет.
В сюжетно-ролевых играх дети подготовительной к школе группы начинают осваивать
сложные взаимодействия людей, отражающие характерные значимые жизненные ситуации,
например, свадьбу, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т.д. Игровые действия детей
становятся более сложными, обретают особый смысл, который не всегда открывается
взрослому.
Образы из окружающей жизни и литературных произведений, передаваемые детьми в
изобразительной деятельности, становятся сложнее. Рисунки приобретают более
детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия
между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные
действия и т.п. Девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, моделей и т.д.
Часто встречаются и бытовые сюжеты: мама и дочка, комната и т.д. Изображение человека
становится еще более детализированным и пропорциональным. Появляются пальцы на руках,
глаза, рот, нос, брови, подбородок. Одежда может быть украшена различными деталями. При
правильном педагогическом подходе у дошкольников формируются художественно-творческие
способности в изобразительной деятельности.
К подготовительной к школе группе дети в значительной степени осваивают
конструирование из строительного материала. Они свободно владеют обобщенными способами
анализа как изображений, так и построек; не только анализируют основные конструктивные
особенности различных деталей, но и определяют их форму на основе сходства со знакомыми
им объемными предметами. Свободные постройки становятся симметричными и
пропорциональными, их строительство осуществляется на основе зрительной ориентировки.
Дети быстро и правильно подбирают необходимый материал. Они достаточно точно
представляют себе последовательность, в которой будет осуществляться постройка, и материал,
который понадобится для ее выполнения; способны выполнять различные по степени сложности
постройки, как по собственному замыслу, так и по условиям. В этом возрасте дети уже могут
освоить сложные формы сложения из листа бумаги и придумывать собственные, но этому их
нужно специально обучать. Данный вид деятельности не просто доступен детям – он важен для
углубления их пространственных представлений. Усложняется конструирование из природного
материала. Дошкольникам уже доступны целостные композиции по предварительному замыслу,
которые могут передавать сложные отношения, включать фигуры людей и животных.
У детей продолжает развиваться восприятие, однако они не всегда могут одновременно
учитывать несколько различных признаков.
Развивается образное мышление, однако воспроизведение метрических отношений
затруднено. Это легко проверить, предложив детям воспроизвести на листе бумаги образец, на
котором нарисованы девять точек, расположенных не на одной прямой. Как правило, дети не
воспроизводят метрические отношения между точками: при наложении рисунков друг на друга
точки детского рисунка не совпадают с точками образца. Продолжают развиваться навыки
обобщения и рассуждения, но они в значительной степени ограничиваются наглядными
признаками ситуации.
Продолжает развиваться воображение, однако часто приходится констатировать
снижение развития воображения в этом возрасте в сравнении со старшей группой. Это можно
объяснить различными влияниями, в том числе и средств массовой информации, приводящими
к стереотипности детских образов.
Продолжает развиваться внимание дошкольников, оно становится произвольным. В
некоторых видах деятельности время произвольного сосредоточения достигает 30 минут.
У дошкольников продолжает развиваться речь: ее звуковая сторона, грамматический
строй, лексика. Развивается связная речь. В высказываниях детей отражаются как
расширяющийся словарь, так и характер обобщений, формирующихся в этом возрасте. Дети
начинают активно употреблять обобщающие существительные, синонимы, антонимы,
прилагательные и т. д. В результате правильно организованной образовательной работы у детей
развиваются диалогическая и некоторые виды монологической речи.
В подготовительной к школе группе завершается дошкольный возраст. Его основные
достижения связаны с освоением мира вещей как предметов человеческой культуры; освоением
форм позитивного общения с людьми; развитием половой идентификации, формированием
позиции школьника. К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем
познавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в
школе.
Планируемые результаты освоения программы на завершающем этапе ДО
Физическое развитие:
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика;
- он подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
-может контролировать свои движения и управлять ими;
- обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
- проявляет установку на двигательное творчество и импровизацию;
- способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах двигательной и физкультурной, спортивной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие:
- проявляет готовность и способность к общению с взрослыми и сверстниками;
- проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении;
- старается разрешать конструктивно разрешать конфликты;
- демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре;
- появляется способность к децентрации;
- ребенок обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
- ребенок овладевает основными культурными способами деятельности;
- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
- способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками,
может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
- осваивает некоторые моральные нормы и правила поведения; оценивает поступки других
людей, литературных и персонажей мультфильмов;
- ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения
в различных видах деятельности.
Познавательное развитие:
- становится любознательным, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего
мира, к экспериментированию;
- задает вопросы, устанавливает причинно- следственные связи, способен к простейшим
умозаключениям;
- начинает выделять существенные признаки и оперировать ими; осваивает обобщающие
понятия;
- у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
- осваивает элементарные математические представления (осваивает количественный и
порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру
и число, решает простые задачи с опорой на наглядность).
Речевое развитие:
- нормативно произносит все звуки;
- способен к построению речевого высказывания в ситуации общения;
- осваивает основные лексико-грамматические средства языка;
- может составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;
- осваивает звуко-слоговой анализ и синтез, соотносит звук и букву, осваивает основы
грамоты;
- ребенок знаком с произведениями детской литературы; знает и умеет пересказывать
сказки, рассказывать стихи.
Художественно-эстетическое развитие:
- музыкальное развитие:
- ребенок знаком с основными культурными способами и видами музыкальной
деятельности;
- проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- ребенок способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
музыкально-игровой и творческой музыкальной деятельности;
- художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация);
- в конструировании из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал.
В плане преодоления недостатков в развитии возможны следующие достижения.
Овладение внеситуативно-познавательной формой общения и достижение готовности к
внеситуативно-личностному общению.
Повышение уровня развития познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности.
Овладение достаточным уровнем сюжетно-ролевой игры во всех ее компонентах.
Оптимизация межличностных отношений со сверстниками.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
Улучшение показателей развития внимания, произвольной регуляции поведения и
деятельности.
Улучшение показателей развития слухоречевой и зрительной памяти, объема и прочности
запоминания словесной и наглядной информации.
Достижение способности к осуществлению логических операций не только на уровне
наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного
мышления); к выделению и оперированию существенными признаками, к построению
простейших умозаключений и обобщений.
Овладение приемами замещения и наглядного моделирования.
Способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.
Хорошее владение устной речью, может участвовать в диалоге, расширяется его
словарный запас, в речи почти отсутствую аграмматизмы; строит простые распространенные
предложения разных моделей; монологические высказывания приобретают большую цельность
и связность.
У ребенка достаточно развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими, у
него достаточно развита моторная память, способность к пространственной организации
движений, развита слухо-зрительно-моторная координация и чувство ритма.
Оптимизация состояния эмоциональной сферы, снижение выраженности дезадаптивных
форм поведения.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты общего начального образования.
Содержательный раздел
Общие положения
Для детей с ТНР, посещающих детский сад разработана адаптированная основная
образовательная программа (АООП) (инклюзивное образование) с учетом особенностей
психофизического развития ребенка, его индивидуальных возможностей, обеспечивающая
коррекцию нарушений речевого развития и его социальную адаптацию.
АООП ориентирована:
– на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– на создание оптимальных условий совместного обучения ребенка с ОВЗ и его нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагогапсихолога, учителя-логопеда;
– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности
и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку результатов действия, осмысление результатов.
В АООП определяется специфическое для ребенка с ОВЗ соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей)
ребенка.
В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий.
Реализация АООП ребенка с ТНР строится с учетом:
– особенностей и содержания взаимодействия с родителями на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками детского сада;
– критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в
инклюзивной группе.
Содержание адаптированной основной образовательной программы обеспечивает
развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и
охватывает следующие структурные единицы, представляющие определенные направления
развития и образования детей (далее – образовательные области):
¾ физическое развитие;
¾ социально-коммуникативное развитие;
¾ познавательное развитие;
¾ речевое развитие;
¾ художественно-эстетическое развитие.
К каждой из образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы,
который отражает специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ТНР.
С целью отбора содержания образовательной и коррекциионно-развивающей работы, для
осуществления мониторинга ее результатов, компетенции ребенка условно делятся на 3 уровня:
нормативный, функциональный и стартовый.
Такой подход служит исключительно задачам индивидуализации образования детей с ТНР
и не предполагает аттестации достижений ребенка.
Показатели нормативного уровня позволяют определить содержание образовательной
деятельности в разных возрастных группах в соответствии ООПДО.
Нормативный уровень означает освоение образовательной программы в соответствии с
возрастными возможностями и позволяет реализовывать задачи и содержание образовательной
деятельности следующей возрастной группы.
Функциональный уровень требует восполнения пробелов в усвоении знаний, умений и
навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени и их закрепления в самостоятельной
деятельности ребенка.
Если у ребенка выявлен стартовый уровень компетенций в рамках какого-либо раздела
Программы, реализуемой в определенном возрастном диапазоне, необходима адаптация и
индивидуализация содержания с ориентацией на задачи предыдущих возрастных этапов. Для
того чтобы определить уровень актуального развития ребенка и зону его перспективного
развития необходимо проведение диагностической работы.
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Образовательная область «Физическое развитие»
В соответствии с ФГОС физическое развитие включает приобретение опыта в следующих
видах деятельности детей:
- двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на
развитие таких физических качеств, как координация и гибкость, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе
стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами;
- становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами
и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста в
условиях детского сада представлены двумя разделами:
− формирование начальных представлений о здоровом образе жизни;
− физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи
- сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей: в т.ч. способствовать
их эмоциональному благополучию;
- повышать умственную и физическую работоспособность, предупреждать утомление;
- создать условия, способствующие правильному формированию опорно-двигательной
системы и других систем организма;
- воспитывать культурно-гигиенические навыки: создавать условия для адаптации детей к
двигательному режиму;
- содействовать формированию культурно-гигиенических навыков и полезных привычек и
др.;
- формировать начальные представления о здоровом образе жизни: ценности здорового
образа жизни, относящиеся к общей культуре личности;
- создавать условия для овладения детьми элементарными нормами и правилами питания,
закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ТНР
- обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка независимо
от психофизиологических и других особенностей (в т.ч. ограниченных возможностей здоровья);
- оказывать помощь родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Задача
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Компетенции
1.Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
3.Формировать
начальные
представления
о здоровом
образе жизни
Уровень освоения
к концу года
Осваивает разучиваемые движения, их элементы, как на основе Нормативный
демонстрации, так и на основе словесной инструкции,
понимает указания взрослого. Обращается за помощью к
взрослым при заболевании, травме. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости.
Может усваивать разучиваемые движения на основе Функциональный
демонстрации, при мотивации и организующей помощи
взрослого. Заболеваемость в течение года колеблется. Может
обратиться за помощью к взрослым при заболевании, травме.
Заболеваемость колеблется в течение года.
Затрудняется в освоении разучиваемых движений. Необходим Стартовый
контроль или помощь взрослого. Испытывает затруднения при
обращении за помощью к взрослым при заболевании, травме.
Выражены признаки частой заболеваемости.
Правильно выполняет процессы умывания, мытья рук с Нормативный
мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется
столовыми приборами, салфеткой, хорошо пережевывает
пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать небольшой
коррекции и напоминания со стороны взрослого.
Может требоваться небольшая помощь взрослого при Функциональный
выполняет процессов умывания, мытья рук с мылом,
использовании расчески, носового платка, при пользовании
столовыми приборами.
С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья Стартовый
рук с мылом. Затрудняется пользоваться расческой, носовым
платком, столовыми приборами, салфеткой, не прикрывает рот
при кашле, плохо пережевывает пищу.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет Нормативный
представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней
зарядки и физических упражнений, прогулок, о витаминах, об
оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет некоторые Функциональный
представление о составляющих ЗОЖ: о питании, закаливании,
необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о
частях тела и об органах чувств человека, о пользе утренней
зарядки и физических упражнений, о витаминах, об оказании
элементарной помощи при ушибах и травме, однако в
поведенческом компоненте знания могут расходиться со
стремлением их реализовать на практике.
Понятия «здоровье», «болезнь» недостаточно сформированы. Стартовый
Имеет скудные представления о составляющих ЗОЖ, о частях
тела и об органах чувств человека, о пользе утренней зарядки
и физических упражнений, о витаминах, об оказании
элементарной помощи при ушибах и травме.
Задача
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
1.Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
3.Формировать
начальные
представления
о здоровом
образе жизни
Уровень освоения
к концу года
Легко выполняет и осваивает технику разучиваемых Нормативный
движений, их элементов. Отсутствуют признаки частой
заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае
плохого самочувствия, недомогания.
Может усваивать разучиваемые движения, их элементы при Функциональный
мотивации
и
организующей
помощи
взрослого.
Заболеваемость в течение года колеблется. Может привлечь
внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
Замедлен темп овладения разучиваемыми движениями, их Стартовый
элементами. Не всегда осознает собственное недомогание.
Выражены признаки частой заболеваемости.
Самостоятельно и правильно выполняет процессы умывания, Нормативный
мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним
видом других детей. Помогает взрослому в организации
процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается,
помогает в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за
вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, Функциональный
мытья рук, иногда требуется напоминание
взрослого.
Старается помогать взрослому в организации процесса
питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает
за вещами личного пользования, иногда действия требуют
коррекции и напоминания со стороны взрослого.
С помощью взрослого выполняет процессы умывания, мытья
рук. Не помогает взрослому в организации процесса питания.
Затрудняется одеваться и раздеваться самостоятельно.
Неопрятен при приеме пищи.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их
толкование в доступном возрастным возможностям объеме.
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном
питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения
правил гигиены. Знает о пользе утренней гимнастики и
физических упражнений.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», называет их
частные признаки. С помощью взрослого может назвать
некоторые составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе
утренней гимнастики и физических упражнений, однако
знания расходятся со стремлением их реализовать на практике.
Может ответить на некоторые вопросы взрослого, касающиеся
представлений о ЗОЖ. Имеет скудные представление о пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
утренней гимнастики и физических упражнений.
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Задача
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
1.Сохранять и
укреплять
физическое и
психическое
здоровье детей
2.Воспитывать
культурногигиенические
навыки
3.Формировать
начальные
представления
о здоровом
образе жизни
Уровень
освоения к
концу года
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах Нормативный
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических
упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества
в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и
красоту исполнения).
Физические качества проявляются в разнообразных видах Функциональн
двигательной деятельности, однако движения недостаточно ый
техничны, координированы, недостаточно развиты двигательные
качества. Имеет средние показатели мониторинга физических
качеств.
Слабо развита техника движений и двигательные качества, не Стартовый
стремится достичь лучших показателей при выполнении
физических упражнений, не всегда проявляет в двигательных
действиях инициативу и самостоятельность. Выражены признаки
частой заболеваемости.
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья Нормативный
рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей.
Помогает взрослому в организации процесса питания.
Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
Самостоятельно правильно выполняет процессы умывания, мытья Функциональн
рук, хотя иногда требуется напоминание и небольшая помощь ый
взрослого. Старается помогать взрослому в организации процесса
питания. Самостоятельно одевается и раздевается, ухаживает за
вещами личного пользования, однако действия требуют небольшой
коррекции и напоминания со стороны взрослого.
Испытывает трудности в самостоятельной организации в Стартовый
процессах гигиены (умывание, мытье рук и т.д.). Выполнять
обязанности дежурного может только при активной помощи
взрослого. Затрудняется одеваться и раздеваться быстро и
самостоятельно.
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Нормативный
Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании,
пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных
игр. Знает о пользе утренней гимнастики и физических
упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья
Знаком с понятиями «здоровье», «болезнь», называет их частные Функциональн
признаки. С помощью взрослого может назвать некоторые ый
составляющие ЗОЖ. Имеет представление о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений, однако знания расходятся
со стремлением их реализовать их на практике.
Имеет скудные представление о факторах вреда и пользы для Стартовый
здоровья, о пользе закаливания, о необходимости соблюдения
правил гигиены, утренней гимнастики и физических упражнений.
Может назвать некоторые ситуативные признаки болезни и
средства лечения, опираясь на свой личный опыт.
Физическая культура
Общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации);
- организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей;
- поддержание инициативу детей в двигательной деятельности;
- формирование совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств;
- формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности, выразительности
движений;
- развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании:
- формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и соревнованиях;
- формирование мотивационно-потребностного компонента физической культуры;
- создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ТНР
- развивать общую и мелкую моторику;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
-формировать скоростные, эргические (связанные с силой, выносливостью и продолжительностью
двигательной активности) и вариативные качества, связанные с развитием двигательных
способностей;
- формировать когнитивно-интеллектуальный и физкультурно-деятельный компоненты
физической культуры.
Для обеспечения качества образования по данному направлению работы реализуются
педагогоические технологии.
Технология «Лечебно-профилактический танец «Фитнес-данс», авторы Жанна Евгеньевна
Фирилева, Елена Гавриловна Сайкина.
Это комплексы упражнений оздоровительного танца, включающие образные танцевальные
упражнения, (упражнения коррекционной гимнастики и лечебной физической культуры), направленные на
укрепление опорно -двигательного аппарата, для профилактики плоскостопия, для суставной, дыхательной
гимнастики, а также для растягивания мышц и связок, для самомассажа. Упражнения содействуют
оздоровлению различных функций и систем организма.
Все комплексы танцевальных упражнений выполняются под специально подобранную музыку в
едином темпе и ритме, преимущественно поточным способом.
Технология «Развивающая педагогики оздоровления», авторы В.Т. Кудрявцева, Б.Г. Егорова
Цель этой технологии - формирование основ здорового образа жизни, его направленность на укрепление
здоровья, физического и психического развития, эмоционального благополучия каждого ребенка.
Согласно идее Программы, приобщение к физической культуре разворачивается как процесс
проблематизации, инверсии, творческого преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и эталонов
движения. Главная составляющая успеха - правильная мотивация, ощущение удовольствия, радости от
движения. В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно
формируется двигательное воображение – основа творческой, осмысленной моторики. Прежде чем превратиться
в управляемое, движение должно стать ощущаемым. В условиях совместного решения творческой
двигательноигровой задачи, задания, предлагаемые ребятам, приобретают для них отчетливо выраженный
творческий характер, а, следовательно, и подлинно развивающий смысл.
Технология «Игровой стретчинг», автор А.Г. Назарова.
Игровой стретчинг — это медленные движения, которые воздействуют на мышцы и суставы по всей глубине,
проводимые с детьми в игровой форме.
Занятия, построенные по методике стретчинг, включают в себя комплекс поз, обеспечивающих наилучшие
условия для растягивания определённых групп мышц. Предшественником современного стретчинга являются
позы Йоги и другие восточные системы.
Методика стретчинга основана на статичных растяжках мышц и суставно-связочного аппарата ног, рук,
позвоночника, которые оказывают на весь организм глубокое оздоровительное воздействие. Определенная поза
принимается и удерживается в течение определенного промежутка времени. Сочетаются динамические и
статические физические упражнения. Основополагающим принципом стретчинга является постепенность и
регулярность растяжки, абсолютная безболезненность.
Это комплекс упражнений, направленных на развитие подвижности суставов, укрепление опорно-двигательного
аппарата, развитие крепких мышц и связок. Стретчинг повышает выносливость, двигательную активность,
снижает эмоционально-психические напряжения. Занятия стретчингом, с точки зрения здоровья, гарантируют
правильную осанку, пластичность, развитие координаций движений, эластичность мышц, гибкость, и
целеустремленность в физическом развитии. Кроме того, помогают сформировать устойчивость к стрессам,
умение справляться с различными ситуациями. Неоценимую услугу детям старшего дошкольного возраста
окажет умение сосредотачиваться и концентрироваться на выполнении определенного задания, важного для
школьного обучения. Воспитываются старательность и выносливость. У детей дошкольного возраста исчезают
комплексы, связанные с неумением управлять телом.
Задача
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Компетенции
1. Развитие
двигательных
качеств
(скоростных,
силовых,
гибкости,
выносливости
координации)
2. Накопление
и обогащение
двигательного
опыта детей
(овладение
основными
движениями).
Уровень
освоения к концу
года
Развитие движений соответствует возрастной норме; движения Нормативный
хорошо координированы и энергичны; выполняются ловко,
выразительно, красиво. Показатели тестирования показывают
высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
Двигательные качества не полностью соответствуют возрастным Функциональный
нормам; движения не всегда координированы, выполняются
недостаточно энергично, ловко и красиво, маловыразительны.
Двигательные качества не соответствуют
возрастным Стартовый
требованиям. Движения не полностью координированы, не
развиты ловкость, выразительность и красота.
Умения и навыки в основных движениях соответствуют Нормативный
возрастным
возможностям.
Доступны
традиционные
четырехчастные общеразвивающие упражнения с четким
сохранением разных исходных положений в разном темпе
(медленном, среднем, быстром), выполнение упражнений с
напряжением, с разными предметами с одновременными и
поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук;
наклоны вперед, не сгибая ноги в коленях, наклоны (вправо,
влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге –
активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках –
энергичного толчка и маха руками вперед – вверх; в метании –
исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага
при подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом.
Ловля мяча с расстояния 1,5 м, отбивание его об пол не менее 5
раз подряд. Правильные исходные положения при метании.
Ползание разными способами; пролезание между рейками
лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на стопы и
ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по
гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не
пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на
другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на
двух ногах с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе –
ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной; прыжки с
продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком
(вправо, влево); прыжки в глубину (спрыгивание с высоты 25 см);
прыжки через предметы высотой 5– 10 см; прыжки в длину с
места; вверх с места (вспрыгивание на высоту 15–20 см).
Сохраняет равновесие после вращений или в заданных
положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности.
Соблюдает правила в подвижных играх. Соблюдает правила,
согласовывает движения, ориентируется в пространстве Развито
умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая
ногами, не опуская голову, сохраняя координацию движений рук
и ног. Сформировано умение строиться в колонну по одному,
шеренгу, круг, находит свое место при построениях. Сохраняет
правильную осанку самостоятельно в положениях сидя и стоя, в
движении, при выполнении упражнений в равновесии. Новые
движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения
ходьбы, бега, лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват
перекладины во время лазанья. Энергично отталкивает мяч при
катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно.
Энергично отталкивается двумя ногами и правильно
приземляется в прыжках с высоты, на месте и с продвижением
вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает
правильное исходное положение в прыжках в длину и высоту с
места; в метании мешочков с песком, мячей диаметром 15–20 см.
В играх выполняет сложные правила, меняет движения.
Сформированы навыки доступных спортивных упражнений:
катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с
горки, торможение при спуске; катание на санках друг друга).
Катание на двух- и трехколесном велосипеде: по прямой, по
кругу, «змейкой», с поворотами.
Техника выполнения основных движений не полностью
соответствует возрастным нормам и требованиям программы.
Новые движения осваивает продолжительное время, допускает
отдельные ошибки при выполнении основных движений.
Имеются затруднения в ориентировке в пространстве и при
выполнении совместных действий. В играх выполняет простые
правила, меняет движения по указанию воспитателя. Умеет
выполнять отдельные элементы доступных спортивных
упражнений.
Техника основных движений не соответствует возрастным
нормам и требованиям программы. Новые движения осваивает
долго, допускает много ошибок при выполнении основных
движений. Имеются значительные затруднения в ориентировке в
пространстве, и в согласовании при совместных действиях.
Частично выполняет простые правила в играх. Затрудняется в
выполнении элементов спортивных упражнений.
3.Формировани Активно участвует в совместных играх и физических
е потребности
упражнениях. Выполняет правила в подвижных играх, реагирует
в двигательной на сигналы и команды. Развит интерес, самостоятельность и
активности и
творчество при выполнении физических упражнений и
физическом
подвижных игр, при этом переживает положительные эмоции.
совершенствов Пользуется физкультурным инвентарем и оборудованием в
ании.
свободное время. Сформировано желание овладевать навыками
доступных спортивных упражнений. Объем «ДА» соответствует
возрастным нормам.
Участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Старается выполнять правила в подвижных играх. Реагирует на
сигналы и команды с некоторой задержкой. Проявляет
недостаточную
уверенность
и
самостоятельность
при
выполнении физических упражнений и подвижных игр.
Избирательно пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время, требуется помощь.
Положительно относится к двигательной деятельности, при этом
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
переживает положительные эмоции. Объем «ДА» соответствует
средним возрастным нормам.
Без желания участвует в совместных играх и физических Стартовый
упражнениях. Не всегда выполняет правила в совместных
подвижных играх. Не проявляет самостоятельность в
двигательной деятельности. Желание овладевать навыками
двигательной деятельности не проявляется. Объем «ДА» имеет
низкие показатели.
Задача
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
1. Развитие
двигательных
качеств
(скоростных,
силовых, гибкости,
выносливости
координации)
2. Накопление и
обогащение
двигательного
опыта детей
(овладение
основными
движениями).
Уровень
освоения к концу
года
Развитые физические качества проявляются в Нормативный
разнообразных видах двигательной деятельности.
Стремится к выполнению физических упражнений,
позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется
соотношение некоторых физических упражнений с
полоролевым поведением (силовые упражнения – у
мальчиков, гибкость – у девочек). Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень
развития физических качеств.
Двигательные
качества
развиты
неравномерно. Функциональный
Движения недостаточно координированы. Имеет средние
показатели тестирования физических качеств.
Демонстрирует
низкие
показатели
развития Стартовый
двигательных
качеств.
Движения
слабо
координированные. Имеет низкий уровень тестирования,
не соответствующий возрастным возможностям.
Техника основных движений соответствует возрастной Нормативный
норме. Осознанно и технично выполняет физические
упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет
четырехчастные,
шестичастные
традиционные
общеразвивающие
упражнения
с
одновременным
последовательным
выполнением
движений рук и ног, одноименной и разноименной
координацией. Способен выполнять общеразвивающие
упражнения с различными предметами, тренажерами.
Доступны: энергичная ходьба с сохранением правильной
осанки и равновесия при передвижении по ограниченной
площади опоры. Бег - на носках, с высоким подниманием
колен, через и между предметами, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков, в длину, ширину,
высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы.
Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и
качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед
и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных
исходных положений между предметами, бросание мяча
вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не
менее 10 раз подряд на месте и в движении (не менее 5–6
м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя,
сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы,
с отбивкой о землю). Метание вдаль (5–9 м) в
горизонтальную и вертикальную цели (3,5–4 м)
способами прямой рукой сверху, прямой рукой снизу,
прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание
на четвереньках, толкая головой мяч по скамейке.
Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение
вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и
перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40–50 см).
Лазание по гимнастической стенке чередующимся шагом
с разноименной координацией движений рук и ног,
лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в
подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием,
лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в
спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам В футболе доступно отбивание
мяча правой и левой ногой в заданном направлении;
обведение мяча между и вокруг ног... Двигательный опыт
обогащается в самостоятельной деятельности: свободно
и вариативно использует основные движения, переносит
в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений
с разными видами и формами детской деятельности.
Техника основных движений развита неравномерно. Функциональный
Недостаточно
осознанно
выполняет
физические
упражнения. Не всегда соблюдает правильное положение
тела и ориентировку в пространстве. Равновесие
соблюдает в положении стоя. В движении - быстро
теряет. Формирование двигательного навыка происходит
недостаточно быстро, требуется продолжительное время
для достижения правильного выполнения движения.
Избирательно использует основные движения в
самостоятельной
деятельности.
Может
сочетать
основные движения и интегрировать их с разными
видами и формами детской деятельности. Проявляет
творчество на уровне отдельных движений. Участвует в
спортивных упражнениях и спортивных играх, но
недостаточно результативно.
Умения и навыки в основных видах движений отстают от Стартовый
возрастной нормы. Не все движения выполняет
качественно, многие сложные движения не освоены, не
стремится научиться выполнять движения лучше. Плохо
ориентируется в пространстве. Равновесие стоя
удерживает с трудом. В движении- не удерживает. Не
контролирует выполнение движений, быстро утомляется.
Формирование двигательных навыков происходит
длительно и недостаточно успешно. В самостоятельной
двигательной деятельности использует только простые
движения. Не стремится к овладению спортивными
упражнениями и участию в спортивных играх.
Накопление двигательного опыта происходит медленно,
обогащается ребенком с трудом, ребенок предпочитает
действовать стереотипно.
3.Формирование
потребности в
двигательной
активности и
физическом
совершенствовании.
Ребенок проявляет стремление к двигательной Нормативный
активности. Получает удовольствие от физических
упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность
движений. Умеет самостоятельно организовывать
знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения.
Испытывает радость в процессе двигательной
деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения
упражнений;
может
анализировать
выполнение
отдельных правил в подвижных играх; сочувствует
спортивным поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует
разнообразие движений с разными видами и формами
детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях со сверстниками. Помогает взрослым
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет
интерес к различным видам спорта, к событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем «ДА» на высоком
уровне.
Положительно относится к двигательной деятельности. Функциональный
Но желание выполнять движения, участвовать в
соревнованиях и играх-эстафетах; помогать взрослым
готовить и убирать пособия нестабильны, зависят от
настроения и других обстоятельств. Может организовать
самостоятельную
двигательную
деятельность
и
подвижные игры со сверстниками, но затрудняется
анализировать ее результаты. Замечает успехи и
недостатки в технике выполнения движений, но не
стремится преодолеть трудности и улучшить качество
выполнения упражнений. Не всегда проявляет
положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности.
Показатели объема «ДА» на среднем уровне.
Проявляет активность только при выполнении простых Стартовый
упражнений. Избегает участия в двигательной
деятельности, сам ее не инициирует. Потребность в
двигательной активности ярко
не проявляется, однако участвует в играх и
соревнованиях, организуемых воспитателем или другими
детьми. В противоположных случаях двигательно
расторможен,
двигательная
активность
слабо
регулируется. Безразличен к качественному овладению
достижениям
и
редко
интересуется
общими
результатами. Не стремится участвовать в подготовке и
уборке спортивного инвентаря, не проявляет интерес к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни
страны.
Не
всегда
проявляет
положительные
нравственные и морально - волевые качества в
совместной двигательной деятельности. Показатели
объема «ДА» на низком уровне.
Задача
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
1. Развитие
двигательных
качеств
(скоростных,
силовых,
гибкости,
выносливости
координации)
2. Накопление и
обогащение
двигательного
опыта детей
(овладение
основными
движениями).
Уровень
освоения к
концу года
Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость Нормативный
в соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы.
Стремится проявить хорошие физические качества при
выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
Сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость соответствуют Функциональн
средним показателям тестирования. Движения достаточно ый
координированы.
Двигательные качества отстают от возрастных нормативов, Стартовый
сформированы недостаточно. Демонстрирует движения слабо
координированные. Показатели тестирования низкие.
Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и Нормативный
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные,
шестичастные, восьмичастные традиционные общеразвивающие
упражнения
с
одноименными,
разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног,
парные упражнения; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет
их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных
исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или
указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания
по лестнице и канату: в беге – энергичная работа рук; в прыжках –
группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в
метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные
действия с мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске.
Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная,
гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной
вперед, приставными шагами вперед и назад, с закрытыми глазами.
Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных
условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным
шагом; неся мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а
другую махом перенося вперед сбоку скамейки; поднимая прямую
ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая.
Может: стоять на носках; стоять на одной ноге, закрыв по сигналу
глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх, кружиться с
закрытыми глазами, останавливаться, сделать фигуру. В беге
сохраняет скорость и заданный темп, направление, равновесие.
Доступен бег: через препятствия – высотой 10–15 см, спиной
вперед, со скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных
стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине, на
животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег
с ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в
естественных условиях. Ритмично выполняет прыжки, может
мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления.
Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом
кругом; смещая ноги вправо – влево; сериями; с продвижением
вперед; перепрыгиванием линии, веревки боком и др. Выполняет
прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не
менее 170–180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см). Прыжки
через короткую скакалку разными способами: на двух ногах с
промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со
скакалкой. Прыжки через длинную скакалку: пробегание под
вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с места,
вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее;
пробегание под вращающейся скакалкой парами. Прыжки через
большой обруч, как через скакалку. Освоены разные виды метания,
может отбивать, передавать, подбрасывать мячи разного размера
разными способами. Метание вдаль и в цель (горизонтальную,
вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании
освоено: энергичное подтягивание на скамейке различными
способами: на животе и на спине, подтягиваясь руками и
отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд. Быстрое и
ритмичное лазание по наклонной и вертикальной лестнице; по
канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игрыэстафеты, спортивные игры. Городки: выбивать городки с
полукона и кона при наименьшем количестве бит. Баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч
друг другу в движении, вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за
головы. Может контролировать свои действия в соответствии с
правилами. Футбол: способы передачи и ведения мяча в разных
видах спортивных игр. Настольный теннис, бадминтон: правильно
держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону
партнера без сетки и через нее; вводить мяч в игру, отбивать его
после отскока от стола. Хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение
забивать в ворота. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий
попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и
спуски с горы в низкой и высокой стойке. Может кататься на
коньках: сохранять равновесие, «стойку конькобежца» во время
движения, скольжение и повороты. Катание на самокате:
отталкивание одной ногой. Катание на велосипеде: езда по прямой,
по кругу, «змейко», уметь тормозить. Катание на санках.
Скольжение по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на
одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
Выполняет не все двигательные действия в соответствии с Функциональн
возрастными нормами. В технике основных движений допускает ый
отдельные ошибки. Освоение техники новых движений требует
продолжительного времени. Показатели диагностики основных
движений приближены к норме. Использует основные движения в
самостоятельной деятельности, однако только те, которые удаются
лучше. Может сочетать основные движения и интегрирует их с
разными видами и формами детской деятельности. Придумывает
варианты некоторых, легких и хорошо знакомых упражнений. Не
всегда сохраняет правильное положение тела. Движения
недостаточно
ритмичны,
неуверенно
ориентируется
в
пространстве, затрудняется в построениях и перестроениях.
Равновесие сохраняет стоя и в движении с открыты ми глазами.
Техника выполнения спортивных упражнений освоена не
полностью. Элементы спортивных игр выполняет недостаточно
качественно, участвует в играх, показывает средние результаты.
Уровень выполнения двигательных действий ниже возрастных
нормативов. Не контролирует выполнение движений, технику
движений усваивает с трудом, допускает много ошибок. Плохо
ориентируется в пространстве. Мало использует основные
движения
в
самостоятельной
деятельности,
движения
однообразные и скованные, или наоборот, суетливые,
импульсивные. Не всегда сохраняет правильное положение тела
при выполнении упражнений на равновесие даже с открытыми
глазами. Техника выполнения спортивных упражнений и элементы
спортивных игр не освоены. Имеет низкие показатели диагностики
основных движений.
3.Формирование
Сформирована потребность в ежедневной двигательной
потребности в
деятельности. Любит и может двигаться самостоятельно и с
двигательной
другими детьми, придумывает варианты игр и комбинирует
активности и
движения, проявляет творческие способности. Участвует в
физическом
разнообразных подвижных играх, в том числе спортивных,
совершенствовани показывая высокие результаты. Активно осваивает спортивные
и.
упражнения и результативно участвует в соревнованиях.
Объективно оценивает свои движения, замечает ошибки в
выполнении, как собственные, так и сверстников. Может
анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять
их в сторону совершенствования. Сопереживает спортивные
успехи и поражения. Может самостоятельно готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре,
к различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны.
Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем «ДА» на
высоком уровне.
Наблюдается избирательное отношение к двигательной
деятельности. Может двигаться самостоятельно и с другими
детьми в физических упражнениях и спортивных играх. Осваивает
спортивные упражнения и участвует в соревнованиях, но не
проявляет особого стремления. Замечает ошибки в выполнении
других детей, не может оценивать собственные действия.
Анализирует выполнение правил в подвижных играх.
Сопереживает спортивные успехи и поражения. Помогает в
подготовке и уборке физкультурного инвентаря. Развит интерес к
физической культуре, к различным видам спорта и событиям
спортивной
жизни
страны.
Проявляет
положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем «ДА» на среднем уровне
Потребность в двигательной деятельности не проявляется,
участвует в ней по необходимости. Избегает предложения детей
участвовать в подвижных играх, не проявляет инициативу, редко
интересуется общими результатами. С затруднениями выполняет
спортивные упражнения, не участвует в соревнованиях. Помогает
в подготовке и уборке физкультурного инвентаря. Не проявляет
Стартовый
Нормативный
Функциональн
ый
Стартовый
интереса к физической культуре. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной
двигательной деятельности. Объем «ДА» на низком уровне.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Цели, задачи и содержание образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» детей дошкольного возраста представлены четырьмя
разделами:
− социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание;
− ребенок в семье и сообществе;
− самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
− формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание, ребенок в семье и обществе
Общие задачи:
− развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности дошкольников;
− приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное
отношение детей друг к другу и положительное взаимодействие детей друг с другом в
разных видах деятельности;
− формировать основы нравственной культуры;
− формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать
развитию патриотических чувств;
− формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ТНР
− обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми сТНР; − формировать и поддерживать
положительную самооценку, уверенность ребенка в собственных возможностях и
способностях;
− формировать мотивационно-потребностный, когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
−
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Уровень освоения
к концу года
1. Развитие
Высокая коммуникативная активность в общении со Нормативный
общения и
взрослыми и сверстниками. В рамках предложенной
игровой
взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым.
деятельности
Способен сам создать несложный игровой замысел
(«Семья», «Больница»), но содержание игры заключается в
подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы.
Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры. В
игре использует предметы-заместители, строит с ними
игровые действия. Ориентируется на несложные правила
игры, иногда с напоминаем взрослого. Стремится к
игровому взаимодействию со сверстниками.
Инициатором общения чаще выступает взрослый или более Функциональный
активный ребенок. Ребенок проявляет интерес к игровым
действиям сверстников, но в совместной игре может
участвовать под руководством взрослого. При помощи
взрослого ребенок принимает на себя игровую роль, но его
привлекает, главным образом, атрибутика роли. В игре
отражает действия с предметами. Самостоятельно
затрудняется в применении правил игры и не в состоянии их
долго удержать
Коммуникативная активность снижена. Откликается на Стартовый
игру по инициативе взрослого и подражает его действиям.
Игра носит, в основном, отобразительный характер. В
основном ребенок играет рядом с другим сверстником и
подражает его действиям. Роль не принимает, ролевую речь
не использует. Предметы-заместители использует под
руководством взрослого.
2. Приобщение к
Устанавливает
и
поддерживает
положительные Нормативный
элементарным
эмоциональные отношения со сверстниками в процессе
общеприняты м
деятельности (старшими, и младшими), а также со
нормам и
взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет
правилам
понимание общих правил общения и поведения, старается
взаимоотношений их соблюдать, хотя не всегда может регулировать свое
со сверстниками и поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
взрослыми (в т.ч. Эмоционально реагирует на ситуацию, оказать помощь, Функциональный
моральным)
пожалеть сверстника может под влиянием опережающего
одобрения взрослого. Имеет элементарные представления о
том, что хорошо и что плохо, может оценивать хорошие и
плохие поступки других детей, но сам часто не соблюдает
норм и правил поведения, которое регулируется оценками
взрослого.
По напоминанию взрослого здоровается и прощается, Стартовый
выражает свою просьбу. Не замечает нарушения правил
поведения,
проявляет
грубость,
агрессивность
в
отношениях со сверстниками, негативизм в отношениях с
взрослыми. Может быть индифферентным к оценкам
поведения со стороны взрослого.
3. Формирование Имеет представления о себе и может назвать имя, пол, Нормативный
гендерной,
возраст. Имеет первичные гендерные представления
семейной,
(мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает
членов семьи и называет их по именам. Знает свои
гражданской
принадлежности
Задача
обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, убирает игрушки, после игры иногда
требуется напоминание взрослого. Знает название города, в
котором живет.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст путает), Функциональный
может кратко рассказать о себе, отвечая на вопросы. Знает
членов семьи. Знает некоторые свои обязанности, но
затрудняется в их определении и делает это при помощи
взрослого. При напоминании взрослого называет город,
улицу, на которой живет с родителями. Свою страну
называет лишь с помощью взрослого.
Затрудняется указать свой возраст. Называет членов семьи Стартовый
по именам. При помощи взрослого называет привычные для
себя способы времяпровождения, но не соотносит их со
своими обязанностями в семье и детском саду. Затрудняется
называть город, в котором живет, улицу и страну. Путает
понятия: город, страна.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
1. Развитие
общения и
игровой
деятельности
Уровень
освоения к концу
года
Обладает
высокой
коммуникативной
активностью. Нормативный
Включается в сотрудничество со взрослыми и
сверстниками. По своей инициативе может организовать
игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для
игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре
действия с предметами и взаимоотношения людей.
Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию.
Принимает на себя роль и действует в соответствии с
принятой ролью. Доводит игровой замысел до конца.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр,
опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное
содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм) взаимодействуя с товарищами по игре,
стремиться договориться о распределении ролей и
контролирует соблюдение правил (может возмутиться
несправедливости,
пожаловаться
воспитателю).
Придерживается игровых правил в дидактических играх.
Имеет навыки художественно-игровой деятельности: с
увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает
различные роли.
Включается в общение по ин ициативе взрослых и Функциональный
сверстников. Редко задает вопросы. Активно участвует в
сюжетно-ролевой игре, предложенной товарищами или
воспитателем, знает основное содержание роли выбранного
им героя и может ей подчинять свое поведение.
Взаимодействуя с товарищами по игре, предпочитает не
брать на себя ведущие роли и подчиняться требованиям
главного героя. Имеет некоторые навыки художественноигровой деятельности: экспериментирует с предметами и
игрушками, конструирует (из бумаги, природного
материала и др.) атрибуты под руководством взрослого.
Коммуникативная активность снижена. Общение носит
ситуативно- деловой характер. Взрослый инициирует
общение и совместную деятельность. Проявляет интерес к
игровым действиям сверстников. Отражает в игре действия
с предметами, объединяет их в рамках знакомой сюжетной
линии, принимает на себя роль и начинает ориентироваться
на правила игры лишь при помощи взрослого, но
самостоятельно их не в состоянии долго удержать. Игровое
поведение не всегда соответствует роли. Игра неустойчива.
Реальные отношения доминируют над игровыми, поэтому
ребенок часто «выходит из роли», часто конфликтует с
другими детьми. Отказывается от ведущих ролей. Не
проявляет инициативу при выборе игры и процесса создания
сюжета.
2. Приобщение к
Доброжелательно относится к товарищам, откликается на
элементарным
эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть
общеприняты м
сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться. Управляет
нормам и
своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
правилам
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие,
взаимоотношений огорчение, обиду, грусть и др.) с помощью речи, жестов,
со сверстниками и мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а
взрослыми (в т.ч. что нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие
моральным)
поступки, их анализировать. Самостоятельно выполняет
правила поведения в детском саду: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное
отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и
извиняться. Инициативен в общении на познавательные
темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться,
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
В основном доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может
пожалеть сверстника, обнять его, помочь, умеет делиться.
Не всегда управляет своими чувствами (проявлениями
огорчения). Выражает свои эмоции (радость, восторг,
удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о
том, что хорошо и можно, а что нельзя и плохо, но не всегда
действует в соответствии с ними. Может оценивать хорошие
и плохие поступки, их анализирует с помощью взрослого.
Не всегда самостоятельно выполняет правила поведения в
детском саду, но при напоминании взрослого соблюдает
правила
элементарной
вежливости
и
проявляет
отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и
жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить,
примиряться и извиняться. Редко бывает инициативен в
общении на познавательные темы (задает вопросы,
рассуждает). Не всегда умеет договариваться, устанавливать
неконфликтные отношения со сверстниками.
По напоминанию взрослого здоровается и прощается,
выражает свою просьбу. Не замечает нарушений правил
поведения, проявляет грубость, непоследовательность в
отношениях со сверстниками и взрослыми. В отношениях со
сверстниками возникают постоянные конфликты из- за
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности
неумения уступать, учитывать интересы другого и неумения
общаться. Затрудняется в моральной оценке своих и чужих
поступков.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет Нормативный
внимание к своему здоровью, интерес к знаниям о
функционировании своего организма (об органах чувств,
отдельных внутренних органах – сердце, легких, желудке и
т.д.) и возможным заболеваниям. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с
поведением других детей (мальчиков и девочек) и взрослых.
Имеет первичные гендерные представления (мальчики
сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать).
Знает членов семьи и называет их по именам, знает свои
обязанности в семье и детском саду. Владеет навыками
самообслуживания (самостоятельно кушает, одевается,
убирает игрушки после игры). Знает название страны,
города и улицы, на которой живет (подробный адрес
местожительства и телефон). Имеет представление, что он
является гражданином России.
Имеет представления о себе (имя, пол, возраст), может Функциональный
кратко рассказать о себе, но по вопросам взрослого. Знает
членов семьи. Знает свои обязанности в семье и детском
саду, но затрудняется найти различия между ними.
Выполняет их при помощи взрослого. Затрудняется назвать
улицу, на которой живет, город, с помощью взрослого
называет страну.
Имеет представления о себе (пол, имя), но выражает его в Стартовый
продуктивных видах деятельности стереотипно (мальчик,
девочка) или отказывается это делать. Затрудняется указать
возраст и сравнить его с возрастом сверстника. Называет
членов семьи по именам, но затрудняется сказать, кем они
являются или какие обязанности выполняют в семье, назвать
их профессии. При помощи взрослого называет привычные
для себя способы времяпровождения, но не соотносит их со
своими обязанностями в семье и детском саду. Не называет
улицу, город, страну, в которой живет.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к концу
года
1. Развитие
Активно общается со взрослым на уровне Нормативный
общения и
внеситуативно-познавательного и
внеситуативноигровой
личностного общения. Самостоятельно придумывает
деятельности
новые и оригинальные сюжеты игр, творчески
интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности
и содержание литературных произведений (рассказ,
сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг
событий. Проявляя осведомленность и представления
об окружающем мире, объясняет товарищам
содержание новых для них игровых действий.
Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с
товарищами по игре, стремиться договориться о
распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль
выразительная, устойчивая. Выполняет правила в
игре и контролирует соблюдение правил другими
детьми (может возмутиться несправедливости,
пожаловаться воспитателю).
Проявляет
коммуникативную
активность Функциональный
эпизодически, в основном инициатором выступает
взрослый. Обращается с вопросами к взрослому. Как
к источнику информации.
Включается в
разнообразные
сюжеты
игр,
предложенные
сверстниками,
опираясь
на
опыт
игровой
деятельности и усвоенное содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), сам
редко инициирует игру. Взаимодействуя с
товарищами по игре, не всегда может договориться о
распределении ролей и часто не контролирует
соблюдение правил.
Участвует в сюжетно-ролевой игре, предложенной Стартовый
товарищами или воспитателем, но в рамках
предложенной роли. Знает основное содержание
знакомой роли выбранного им героя, но не всегда
может ей подчинять свое поведение. Часто создает
конфликтные ситуации, отказывается от игры, или,
наоборот, безынициативно подчиняется указаниям
других детей. Взаимодействуя с товарищами по игре,
предпочитает не брать на себя ведущие роли и
подчиняться требованиям главного героя.
2. Приобщение к Знает правила поведения и морально-этические Нормативный
элементарным
нормы в соответствии с возрастными возможностями,
общеприняты м
в основном руководствуется ими. Взаимодействуя с
нормам и
товарищами по группе, стремясь удержать их от
правилам
«плохих»
поступков,
объясняет
возможные
взаимоотношений негативные последствия. Чутко реагирует на оценки
со сверстниками
взрослый и товарищей.
и взрослыми (в
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремиться Функциональный
т.ч. моральным)
к равноправным, партнерским отношениям, но не
3. Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности
всегда это получается. Знает правила поведения, но,
желая быть успешным и ведущим, но может их
нарушить. Адекватно реагирует на оценки и
замечания взрослых, но не товарищей по группе.
Поведение чаще всего не соответствуют известным
ребенку правилам и нормам поведения. Эти
представления ограничены. Не владеет своим и
эмоциями, не всегда адекватно реагирует на
замечания и оценки взрослых, игнорирует замечания
и оценки сверстников.
Подробно рассказывает о себе (события биографии,
увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и объясняя их профессиональные
обязанности. Знает, в какую школу пойдет, о какой
профессией
мечтает.
Стремиться
«блеснуть»
знаниями о достопримечательностях родного города
и даже знаниями о зарубежных странах. Проявляет
избирательный интерес к какой-либо сфере знаний
или деятельности, при рассказывании о них
пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами. Проявляет
патриотические чувства. Знает родной город, родную
страну, гимн, флаг России, ощущает свою
гражданскую принадлежность, проявляет чувство
гордости за своих предков (участников ВОВ).
Рассказывает о себе и своей семье, о профессиях
близких. Иногда требуются наводящие вопросы.
Приводит примеры посещения с семьей памятных
мест родного города, детских представлений. О
будущей учебе в школе отзывается положительно,
приводит примеры правил поведения в школе,
называет школьные предметы, стремится к
реализации нового статуса «ученик». Знает свою
страну, город, но представления о них несколько
ограничены.
Рассказывает о себе, перечисляя основные сведения
(имя, фамилия, возраст, имена родителей и др. членов
семьи), нет развернутых высказываний. Выражает
общее положительное отношение к своему полу,
делится общими впечатлениями о событиях, которые
произвели глубокое впечатление. С помощью
наводящих и уточняющих вопросов рассказывает о
родном городе и стране, но знания ограничены. Знает,
что скоро пойдет в школу, но может сожалеть о
расставании с детским садом и тревожиться по поводу
новых серьезных обязанностей школьника.
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки:
формировать интерес и способность к самостоятельным действиям с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и
элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);
поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под руководством
взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам:
развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека:
поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за трудовой
деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно-ролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения,
связанных с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ТНР
− формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе
планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание
изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области «Труд» и
планка уровня компетенций воспитанников.
Содержание образовательной работы
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
1.
Формирование
первичных
трудовых
умений и
навыков
2. Воспитание
ценностного
отношения к
собственному
труду, труду
других людей
и его
результатам
Уровень освоения
к концу года
С помощью взрослого может одеваться и раздеваться Нормативный
(обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду,
приводить в порядок одежду, обувь (чистить, сушить).
С помощью взрослого замечает непорядок во внешнем
виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет
необходимые трудовые действия по собственной
инициативе, активно включается в более сложные,
выполняемые взрослым трудовые процессы. Проявляет
интерес к выбору трудовой деятельности в
соответствии с гендерной ролью. Проявляет
взаимопомощь в освоенных видах труда. Под
контролем взрослого поддерживает порядок в группе и
на участке. Самостоятельно выполняет трудовые
поручения, связанные с дежурством по столовой,
стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных трудовых процессов по
уходу за растениями и животными в уголке природы и
на участке.
Одевается и раздевается в нужной последовательности Функциональный
при помощи взрослых. Замечает непорядок в одежде и
устраняет его с помощью. Ситуативно проявляет
желание принять участие в труде. В хозяйственнобытовом труде выполняет отдельные действия,
связанные с подготовкой к занятиям, приему пищи,
уборкой
Владеет простейшими трудовыми действиями в Стартовый
самообслуживании, но затрудняется организовать их в
последовательности, забывает содержание некоторых
трудовых операций, заменяет их на другие, теряет
общую ориентировку на цель деятельности. В
отдельных случаях может оказать помощь товарищу, но
самостоятельно не может оценить качество данного
процесса и результата. Обращается за помощью к
взрослому. Может преодолевать лишь небольшие
трудности. При участии взрослого включается в уход за
растениями и животными в уголке природы и на
участке
В игре достаточно точно отражает впечатления от труда Нормативный
других людей, подражает их трудовым действиям.
Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает
проявлять
самостоятельность,
настойчивость,
стремление к получению результата, преодолению
препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит
цель, планирует основные этапы труда, однако качество
полученного результата оценивает с помощью.
В игре недостаточно полно отражает впечатление от Функциональный
труда других людей, иногда с искажением
воспроизводит смыслы, причинно-следственные связи
между отдельными трудовыми действиями. Не всегда
способен удерживать цель, поставленную взрослым,
3.
Формирование
первичных
представлений
о труде
взрослых, его
роли в
обществе и
жизни каждого
человека.
следовать ей, вычленять отдельные этапы в процессе
труда. Радуется полученному результату, гордится
собой, чувствителен к похвале.
В игре отражает на ситуативном уровне не
представления, а эмоциональное впечатление от труда
взрослых. Иногда проявляет стремление быть
самостоятельным в попытках трудовых действий, но
быстро теряет интерес к ним.
Вычленяет труд взрослых, как особую деятельность,
имеет представление о ряде профессий, направленных
на удовлетворение потребностей человека и общества,
об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает
их в самостоятельных играх. В меру своих сил
стремится помогать взрослым, испытывает уважение к
человеку, который трудится. Ситуативно называет
предполагаемую будущую профессию на основе
наиболее ярких впечатлений, легко изменяет свои
планы.
Отражает их в самостоятельных играх. В меру своих
сил стремится помогать взрослым, испытывает
уважение к человеку, который трудится. Ситуативно
называет предполагаемую будущую профессию на
основе наиболее ярких впечатлений, легко изменяет
свои планы. Начинает вычленять труд взрослых, как
особую деятельность, имеет представление о
некоторых профессиях и трудовых действиях, но запас
представлений невелик. Отражает их в игре под
руководством воспитателя. Не всегда понимает разницу
между некоторыми трудовыми действиями бытового
характера и действиями взрослых разных профессий.
Не дифференцирует труд взрослых и профессии. Не
понимает ценность труда взрослых, его роль в обществе
и жизни каждого человека. Не понимает разницы между
бытовым трудом взрослых и профессиями. Испытывает
интерес к простейшим трудовым действиям ради
обладания объектами и орудиями труда.
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
1.
Формирование
первичных
трудовых
умений и
навыков
2. Воспитание
ценностного
отношения к
собственному
труду, труду
других людей и
его
результатам.
Уровень освоения
к концу года
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, Нормативный
складывать одежду, чистить ее от пыли, снега.
Устраняет непорядок в своем внешнем виде, бережно
относится к личным вещам. При помощи взрослого
ставит цель, планирует все этапы, контролирует
результат в самом процессе выполнения трудовых
действий и в итоге. Осваивает различные виды ручного
труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы)
соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных.
Способен к коллективной деятельности, выполняет Функциональный
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы. При небольшой помощи взрослого
умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду,
ухаживать за ней, но не всегда качественно,
затрудняется при необходимости ускорить совершение
действий. Самостоятельно или при напоминании со
стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок
в своем внешнем виде, старается бережно относиться к
личным вещам. Проявляет взаимопомощь в освоенных
видах труда, но может испытывать затруднения в
распределении совместных действий и их контроле.
Может нарушать последовательность трудовых
действий и операций без напоминаний со стороны
взрослого.
Умеет одеваться и раздеваться. Складывать одежду, Стартовый
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью может по
образцу или в присутствии взрослого, при его
организующей помощи. При напоминании со стороны
взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем
внешнем виде, не заботится о личных и чужих вещах.
Испытывает затруднения в освоении различных видов
ручного труда, что связано с недостатками мелкой
моторики и конструктивного праксиса. Стремится
помочь другим, но у него это плохо получается в силу
несформированности трудовых операций и действий,
оценки результатов.
Испытывает удовольствие от процесса и результата Нормативный
индивидуальной
и
коллективной
трудовой
деятельности, гордится собой и другими. Соотносит
виды труда с собственными гендерными и
индивидуальными потребностями, и возможностями.
С помощью воспитателя осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и
влияющие на процесс труда и его результат. Проявляет
избирательный интерес к некоторым профессиям.
Мечтает об одной из них.
3.
Формирование
первичных
представлений
о труде
взрослых, его
роли в
обществе и
жизни каждого
человека.
Любит участвовать в труде взрослых и коллективе
сверстников, получать общественную похвалу. Но не
всегда получает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной
и
коллективной
трудовой
деятельности,
испытывает
примитивные
межличностные эмоции, сравнивая свои результаты с
чужими. Иногда может проявлять целеустремленность,
самостоятельность, настойчивость, ответственность в
освоенных видах трудовой деятельности, но проявляет
эти качества эпизодически, в новых видах труда.
Любит участвовать в труде взрослых, т. к. они
помогают организовать ребенка и хвалят его за это. Не
проявляет в нужной мере нравственно-трудовые
качества
(особенно,
ответственность)
в
самостоятельном труде. По-разному проявляет свои
трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Не дифференцирует
личные и социальные эмоции от процесса, и результата
индивидуальной
и
коллективной
трудовой
деятельности, не понимает своего влияния на
результаты общего труда.
Вычленяет
труд
как
особую
человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и
взрослым трудом. Имеет представление о различных
видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства. Знает
многие профессии, отражает их в самостоятельных
играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы. Имеет представление о культурных
традициях труда и отдыха.
С помощью взрослого вычленяет труд как особую
человеческую деятельность. Понимает различия между
детским и взрослым трудом, имеет представления о
труде взрослых. Знает некоторые профессии,
проявляет интерес к ним, стремится отражать в игре, но
больше привлекает атрибутика той или иной
профессии. Иногда самостоятельно или при
напоминании со стороны взрослого ухаживает за
растениями в уголке природы, не всегда осознавая
зависимость цели и содержания трудовых действий от
потребностей объекта. Имеет
Собственные трудовые операции и действия долго
остаются включенными в игру и не становятся
самостоятельными; ребенок не вычленяет труд, как
особую человеческую деятельность. Затрудняется в
названии профессий, их дифференциации и описании
социальной
значимости.
Затрудняется
в
систематизации признаков разных профессий, слабо
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий.
Имеет фрагментарные и недифференцированные
представления о культурных традициях труда и
отдыха, но связывает их только с семейными
традициями и традициями детского сада.
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Задача
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1.Формирован Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без Нормативный
ие первичных напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать
трудовых
за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем
умений и
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно
навыков
ставит цель, планирует все этапы труда, контролирует промежуточные
и конечные результаты, стремится их улучшить. Может организовать
других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет
планировать свою и коллективную работу, отбирает более
эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на
участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям,
по уголку природы.
Умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, складывать одежду, без Функциональн
напоминания по мере необходимости сушить мокрые вещи, ухаживать ый
за обувью. Иногда самостоятельно или при напоминании со стороны
взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем виде,
старается бережно относиться к личным вещам. Осваивает различные
виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Проявляет взаимопомощь в освоенных видах труда,
но может испытывать затруднения в распределении совместных
действий и их контроле. Обнаруживает нарушения в осуществлении
последовательности трудовых действий и операций и исправляет их.
Умеет одеваться и раздеваться, складывать одежду, сушить мокрые Стартовый
вещи, ухаживать за обувью, но делает это по образцу или в присутствии
взрослого, при его организующей помощи. При напоминании со
стороны взрослых и сверстников устраняет непорядок в своем внешнем
виде, не заботится о личных и чужих вещах. Стремится помочь другим,
но у него это плохо получается в силу несформированности трудовых
операций и действий, оценки результатов труда. Испытывает
затруднения в освоении различных видов ручного труда, связанные с
нарушением моторики, конструктивного праксиса.
2. Воспитание Относится к собственному труду, его результату и труду других людей, Нормативный
ценностного
как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде
отношения к
взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата
собственному индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится
труду, труду
собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
других людей конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые
и его
собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
результатам.
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит
в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни
судьбу в соответствии с выбором будущей профессии.
Относится к собственному труду, его результату и труду других людей, Функциональн
как к ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде ый
взрослых. Испытывает удовольствие от процесса и результата
индивидуальной и коллективной трудовой деятельности, гордится
собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в
конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые
собственные черты и качества (положительные и отрицательные),
проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит
3.
Формировани
е первичных
представлени
й о труде
взрослых, его
роли в
обществе и
жизни
каждого
человека.
в сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни
судьбу в соответствии с выбором будущей профессии.
Не всегда хочет участвовать в труде взрослых, хотя они помогают
организовать труд ребенка и хвалят его за это. Не проявляет в нужной
мере нравственно-трудовые качества (особенно, ответственность) в
самостоятельных видах трудовой деятельности. По-разному проявляет
свои трудовые умения и навыки в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Не дифференцирует личные и социальные
эмоции от процесса, и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, не понимает своего влияния на результаты
общего труда.
Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского
труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в
уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания трудовых
действий от потребностей объекта. Понимает значимость и
обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в уголке
природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда,
атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в
самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и
государственную значимость, некоторые представления о труде как
экономической
категории).
Имеет
систематизированные
представления о культурных традициях труда и отдыха.
Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом, имеет представления о
труде взрослых, нематериальных и материальных результатах труда,
его общественной и государственной значимости. Затрудняется в
систематизации
признаков
разных
профессий,
не
всегда
дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость и возможности интеграции в другие виды труда. Иногда
самостоятельно или при напоминании со стороны взрослого ухаживает
за растениями в уголке природы, не всегда осознавая зависимость цели
и содержания трудовых действий от потребностей объекта. Имеет
представление о культурных традициях труда и отдыха, но связывает
их только с семейными традициями и традициями детского сада.
Собственные трудовые операции и действия долго остаются
включенными в игру и не становятся самостоятельными, ребенок не
вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Затрудняется
в названии профессий, их дифференциации и описании социальной
значимости. В игре отражает с помощью взрослого. Имеет
фрагментарные и недифференцированные представления о культурных
традициях труда и отдыха, но связывает их только с семейными
традициями и традициями детского сада.
Стартовый
Нормативный
Функциональн
ый
Стартовый
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы
ситуациях и способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ТНР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Содержание образовательной работы
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
1.
Формирование
представлений
об опасных для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них
2. Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения
Уровень освоения
к концу года
Имеет представления об опасных и неопасных Нормативный
ситуациях в быту, природе, социуме. Способен
выделять источник опасной ситуации. Определяет и
называет способ поведения в данной ситуации во
избежание опасности. Проявляет осторожность и
предусмотрительность в незнакомой (потенциально
опасной) ситуации.
Ребенок
имеет
несистематизированные Функциональный
представления об опасных и неопасных ситуациях.
Осознает
опасность
ситуации
благодаря
напоминанию и предостережению со стороны
взрослого. Не всегда выделяет ее источник.
Ребенок имеет фрагментарные представления о Стартовый
поведении в опасных ситуациях. Однако может
включиться в беседу, осознает проблемность и
опасность ситуации варианты безопасного поведения
только с помощью взрослого. В режиме реального
времени может действовать без ориентировки на
опасность.
Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в Нормативный
мокрой обуви, влажной одежде, обращать внимание
на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила
безопасного поведения в помещении (осторожно
спускаться и подниматься по лестнице, держаться за
перила). Понимает важность безопасного поведения в
некоторых стандартных опасных ситуациях (при
использовании колющих и режущих инструментов,
быть осторожным с огнем бытовых приборов, при
перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого
при выполнении правил безопасного поведения в
природе.
При напоминании взрослого или обучении другого Функциональный
ребенка, проявляет умение беречь свое здоровье (не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде, обращать
внимание на свое самочувствие и пр.). Знает о
правилах безопасного поведения в помещении
(осторожно спускаться и подниматься по лестнице;
держась за перила.), но не всегда им следует. Знает,
что взрослые опасаются некоторых стандартных
опасных ситуаций (при использовании колющих и
режущих инструментов, бытовых приборов, при
перемещении в лифте), но не всегда ориентируется на
их мнение при столкновении с такими ситуациями.
Ориентируется на взрослого при выполнении правил
безопасного поведения в природе, но может их
нарушить при негативном образце со стороны других
взрослых и сверстников. Во время физкультурных
занятий не всегда слушает и выполняет указания
воспитателя, во избежание травм и ушибов; под
контролем педагога соблюдает безопасное поведение
при пользовании спортивным инвентарем.
3. Передача
детям знаний о
правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве
пешехода и
пассажира
транспортного
средства
При напоминании взрослого выполняет требование не
ходить в мокрой обуви, влажной одежде, осторожно
спускаться и подниматься по лестнице; держась за
перила, но следует им только под контролем
родителей или педагогов. Знает, что взрослые
опасаются некоторых стандартных опасных ситуаций
(при
использовании
колющих
и
режущих
инструментов, бытовых приборов, при перемещении
в лифте), но не ориентируется на их советы при
столкновении с такими ситуациями. Не всегда
проявляет навыки безопасного поведения в
подвижных
играх;
правила
безопасного
передвижения в помещении не соблюдает. Нарушает
правила безопасного поведения при пользовании
спортивным инвентарем даже под контролем
педагога. Может совершать провоцирующие на
неосмотрительное поведение действия.
Знает об основных источниках опасности на улице
(транспорт) и способах безопасного поведения:
различает проезжую и пешеходную (тротуар) часть
дороги; знает об опасности пешего перемещения по
проезжей части дороги; знает о том, что светофор
имеет три световых сигнала (красный, желтый,
зеленый) и регулирует движение транспорта и
пешеходов; знает о необходимости быть на улице
рядом со взрослым, а при переходе улицы держать его
за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый
сигнал светофора, по пешеходному переходу «зебра
«, обозначенному белыми полосками, подземному
переходу); различает и называет дорожные знаки:
«Пешеходный переход «, «Дети «. Демонстрирует
свои знания в различных видах деятельности:
продуктивной,
игровой,
музыкальнохудожественной,
трудовой,
при
выполнении
физических упражнений.
Ребенок демонстрирует неполное знание о правилах
поведения на улице при переходе дорог и
перекрестков, однако может включиться в беседу о
значимости этих правил. Знает сигналы светофора, но
иногда путает их последовательность. Может
объяснить смысл некоторых знаков дорожного
движения. Испытывает затруднения в назывании
элементы
дороги:
разделительная
полоса,
пешеходный переход, остановка общественного
транспорта и их назначении. Имеет слабые
представления о правилах поведения в качестве
пешехода и пассажира, о том, что общественный
транспорт нужно ожидать на остановке.
Имеет отдельные и неполные представления о
правилах поведения на улице при переходе дорог и
перекрестков. Затрудняется назвать известные
дорожные знаки. Путает сигналы светофора. Имеет
неполное представление об основных источниках
опасности на улице (транспорт) и способах
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
безопасного поведения. С трудом выполняет правила
поведения в качестве пешехода и пассажира
транспортного средства.
4.Формирование Демонстрирует знания о простейших взаимосвязях в Нормативный
осторожного и
природе (если растения не поливать – они засохнут).
осмотрительного Демонстрирует представления о съедобных и
ядовитых растениях, грибах и т.д. соблюдает правила
отношения к
потенциально
безопасного поведения с незнакомыми животными
(кошки, собаки). Пытается объяснить другому
опасным для
человека и
необходимость действовать определенным образом в
окружающего
потенциально опасной ситуации. Может обратиться
за помощью к взрослому в стандартной и
мира природы
ситуациям
нестандартной опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и
внимательного к окружающему миру природы
поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, не
распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлять
мусор в лесу, парке, не пользоваться огнем без
взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран
с водой).
Имеет неполные представления о съедобных и Функциональный
ядовитых растениях, грибах и т.д., не может
поддерживать беседу об их потенциальной опасности
или неопасности, соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошки,
собаки). Может обратиться за помощью к взрослому
в стандартной опасной ситуации. При напоминании
взрослого выполняет правила осторожного и
внимательного для окружающего мира поведения (не
ходить по клумбам, газонам, не рвать листья и ветки
деревьев и кустарников, не оставлять мусор в лесу,
парке). Затрудняется обосновать необходимость их
использования для осмотрительного и безопасного
поведения, отвечая, что «так надо делать».
Не может действовать в потенциально опасной Стартовый
ситуации,
ориентируясь
на
осторожное
и
осмотрительное отношение к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы
ситуациям (такое отношение воспроизводится только
по образцу и по подражанию взрослому). Не
соблюдает правила безопасного поведения с
незнакомыми животными (кошки, собаки).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
1.
Формирование
представлений
об опасных для
Уровень освоения
к концу года
Имеет представления об опасных для человека и Нормативный
окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную.
человека и
окружающего
мира природы
ситуациях и
способах
поведения в них
2. Приобщение к
правилам
безопасного для
человека и
окружающего
мира природы
поведения
Знает номера телефонов, по которым можно
сообщить о возникновении опасной ситуации: «01»
(при пожаре), «02» (вызов полиции), «03» (скорая
помощь); знает, как оказать помощь другому в
стандартных
опасных
ситуациях.
Дифференцированно использует вербальные и
невербальные средства, когда рассказывает про
правила поведения в опасных и ситуациях. Понимает
и объясняет необходимость им следовать, а также
описывает негативные последствия их нарушения.
Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и
назвать их причины.
Называет некоторые опасные ситуации для себя и
природы, не всегда дифференцированно к ним
относится. Может обосновать необходимость им
следовать и кратко объяснить способы поведения,
исходя из конкретных ситуаций, используя систему
выразительных жестов. Затрудняется называть
номера телефонов, по которым можно сообщить о
возникновении опасной ситуации: «01» (при пожаре),
«02» (вызов полиции), «03» (скорая помощь), даже
при помощи взрослого. Может перечислить
некоторые виды опасных для окружающего мира
природы ситуаций, с помощью взрослого назвать их
причины.
Называет основные опасные ситуации, не всегда
соотносит их причины и следствия, самостоятельно
не устанавливая взаимосвязь между опасностью для
человека и природы, окружающего мира. Может
действовать небезопасно для себя или окружающих.
Затрудняется называть номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации:
«01» (при пожаре), «02» (вызов полиции), «03»
(скорая помощь), даже при помощи взрослого.
Затрудняется называть виды опасных для природы
ситуаций, однако при помощи взрослого и
сверстников может привести пример 1-2 из них.
Демонстрирует
знания
различных
способов
укрепления здоровья: соблюдает правила личной
гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания;
владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи взрослого
способен
контролировать
состояние
своего
организма, физических и эмоциональных перегрузок.
При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю.
Ребенок
называет
способы
самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения
движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
некоторым способам оказания помощи и самопомощи
в опасных ситуациях. Ребенок не может называть
способы самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, но обращается за помощью
ко взрослым в проблемных ситуациях. Может
перечислить некоторые способы оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Однако не во всех
стандартных опасных ситуациях владеет способами
безопасного поведения. Действует только по
инструкции взрослого.
Имеет слабое представление о различных способах
укрепления здоровья, неохотно их демонстрирует
даже при напоминании взрослого, не контролирует
состояние своего организма, физические и
эмоциональные перегрузки. Ребенок не называет
способы самостраховки в случае выполнения
физических упражнений, не контролирует свое
поведение, обращаясь в случае неудачи или страха
перед опасностью к взрослому. Способы оказания
помощи и самопомощи называет только при
подсказке взрослого, затрудняется связать их с
характеристикой опасной ситуации. Помощь другому
в стандартной опасной ситуации не предлагает.
3. Передача
Демонстрирует знания о правилах дорожного
детям знаний о
движения и поведения на улице и причинах появления
правилах
опасных ситуаций: указывает на значение дорожной
безопасности
обстановки, отрицательные факторы – описывает
дорожного
возможные опасные ситуации. Имеет представление о
движения в
действиях инспектора ГИБДД в некоторых
качестве
ситуациях. Знает правила поведения в общественном
пешехода и
транспорте. Демонстрирует правила безопасного
пассажира
поведения в метро, понимает и развернуто объясняет
транспортного
необходимость им следовать, а также негативные
средства
последствия их нарушения.
Знает о правилах дорожного движения и поведения на
улице. Испытывает сложности при установлении
причин появления опасных ситуаций. Имеет слабое
представление о действиях инспектора ГИБДД. Знает
правила поведения в общественном транспорте,
правила безопасного поведения в метро, но
демонстрирует их только при помощи взрослого.
Не имеет четких знаний о правилах поведениях в
определенных общественных местах, выполняет их
только при постоянном побуждении взрослого, не
понимает необходимости следовать правилам. Не
называет причины появления опасных ситуаций.
Возникают сложности в различении дорожных
знаков, даже при помощи взрослого. Имеет слабое
представление о действиях инспектора ГИБДД.
4.Формирование Демонстрирует
знания
основ
безопасности
осторожного и
окружающего мира природы, бережного и
осмотрительного экономного отношения к природным ресурсам. Знает
отношения к
о жизненно важных для людей потребностях и
потенциально
необходимых для их удовлетворения природных
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Нормативный
опасным для
человека и
окружающего
мира природы
ситуациям
Задача
(водных, почвенных, растительных, животного мира)
ресурсах; о некоторых источниках опасности для
окружающего
мира
природы:
транспорт,
неосторожные действия человека, деятельность
людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер). Демонстрирует навыки
культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным:
Знает правила безопасного для окружающего мира Функциональный
природы поведения (не ходит по клумбам, газонам, не
рвет растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
не распугивает птиц, не засоряет водоемы, не
оставляет мусор в лесу, парке, пользуется огнем в
специально оборудованном месте, тщательно
заливает место костра водой перед уходом). При
помощи взрослого рассказывает о жизненно важных
для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах. Не всегда
проявляет осторожность и предусмотрительность в
потенциально опасной ситуации по отношению к
природе и себе.
Имеет представление о некоторых правилах культуры Стартовый
поведения в природе, бережного отношения к
растениям и животным, но не придерживается их в
реальных жизненных ситуациях. Не имеет
представления о бережном и экономном отношении к
природным (ресурсам выключать свет, если
выходишь, закрывать кран с водой, закрывать за
собой дверь для сохранения в помещении тепла).
Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к концу
года
1. Формирование
Ребенок имеет систематизированные представления об Нормативный
представлений об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях.
опасных для
Устанавливает
причинно-следственные связи,
на
человека и
основании которых определяет ситуацию как опасную
окружающего мира или неопасную. Знает о способах безопасного поведения
природы ситуациях в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их
и способах
без напоминания взрослых на проезжей части дороги, при
поведения в них
переходе улицы, перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле; имеет представления о способах обращения
к взрослому за помощью в стандартных и нестандартных
опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации:
«01» (при пожаре), «02» (вызов полиции), «03» (скорая
помощь); знает о последствиях в случае неосторожного
обращения с огнем или электроприборами. Знает о
некоторых
способах
безопасного
поведения
в
информационной среде: включать телевизор для
просмотра конкретной программы, включать компьютер
для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным
ситуациям.
Проявляет
самостоятельность,
ответственность и понимание значения правильного
поведения для охраны своей жизни и здоровья.
Ребенок
имеет
дифференцированные
и Функциональный
систематизированные представления об опасных для
человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает
причинно-следственные связи, на основании которых
определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Ребенок называет основные опасные ситуации, не всегда Стартовый
соотносит их причины и следствия, не устанавливая
взаимосвязь между опасностью для человека и природы,
окружающего
мира.
Затрудняется
обосновать
необходимость им следовать, ссылаясь на правила
поведения, предписанные взрослым. Затрудняется
называть виды опасных для природы ситуаций, однако
при помощи взрослого и сверстников может привести
пример 1-2 из них. Не имеет представления о некоторых
источниках опасности для окружающего мира природы.
Самостоятельность, ответственность и понимание
значения правильного поведения для охраны своей жизни
и здоровья не развита.
2. Приобщение к
Демонстрирует способности оберегать себя от возможных Нормативный
правилам
травм, ушибов, падений. Рассказывает другим детям о
безопасного для
соблюдения правил безопасного поведения в стандартных
человека и
опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных
окружающего мира способов укрепления здоровья: соблюдает правила
природы поведения личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает
необходимость
ежедневной
зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи
взрослого способен контролировать состояние своего
организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при
выполнении
сложных
физических
упражнений,
контролирует
качество
выполнения
движения.
Показывает другим детям, как нужно вести себя в
стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку
некоторым способам оказания помощи и самопомощи в
опасных ситуациях.
Демонстрирует ценностное
отношение к здоровому образу жизни: желание
заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть
полезную пищу, прислушиваться к своему организму:
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении
и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет
3. Передача детям
знаний о правилах
безопасности
дорожного
движения в
качестве пешехода
и пассажира
транспортного
средства
элементарные представления о строении человеческого
тела, о правилах оказания первой помощи.
Ребенок не во всех стандартных опасных ситуациях
владеет способами безопасного поведения. Может
перечислить некоторые способы оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Действует только по
инструкции взрослого. Знает о различных способах
укрепления здоровья: не всегда соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда
соблюдает
необходимость
ежедневной
зарядки,
закаливания. Владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх, но слабо владеет
способами самостраховки при выполнении сложных
физических упражнений, обращается за помощью к
взрослым в проблемных ситуациях. При небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние
своего организма. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания первой
помощи. Имеет представление о том, что без контроля
взрослых нельзя употреблять лекарства, витамины.
Соблюдает правила безопасного гигиенические и нормы
поведения лишь при напоминании взрослого. Имеет
слабые представления о строении человеческого тела. Не
придает значения тому, что без контроля взрослых нельзя
употреблять лекарства, витамины. Способы оказания
помощи и самопомощи называет только при подсказке
взрослого, затрудняется связать их с характеристикой
опасной ситуации. Не предлагает помощь другому в
стандартной опасной ситуации.
Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и
поведения на улице и причинах опасных ситуаций.
Понимает значение дорожной обстановки (большое
количество транспорта на дорогах; скользкая дорога во
время дождя, оттепели, снегопада; слякоть; снижение
видимости);
отрицательные
факторы
(снижение
видимости окружающей обстановки во время непогоды
из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения
на дороге за летний период; плохое состояние дороги);
возможные опасные ситуации (подвижные игры во
дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на
велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках, лыжах;
игры вечером). Имеет представление о возможных
транспортных ситуациях: заносы машин на скользких
участках; неумение водителей быстро ориентироваться в
меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает
систему правил поведения в определенном общественном
месте, понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в
некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила
поведения в общественном транспорте, в метро.
Знает основные правила, соблюдает их при помощи
взрослого, понимает необходимость им следовать и
кратко объясняет, исходя из конкретных ситуаций.
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
4.Формирование
осторожного и
осмотрительного
отношения к
потенциально
опасным для
человека и
окружающего мира
природы
ситуациям
Причины появления опасных ситуаций: значение
дорожной
обстановки,
отрицательные
факторы,
возможные транспортные ситуации, возможные опасные
ситуации, способен назвать только при помощи
взрослого. Демонстрирует знания правил безопасного
поведения при переходе дороги при напоминании
взрослого: переходить дорогу лишь тогда, когда обзор ее
открыт; прежде чем перейти дорогу, дождаться, чтобы
транспорт отъехал от остановки (тогда обзор улицы не
будет ограничен). Имеет слабые представление о
действиях инспектора ГИБДД
Не имеет четких знаний о правилах поведениях в Стартовый
определенных общественных местах, выполняет их
только при постоянном побуждении взрослого, не
понимает необходимости следовать правилам в
транспорте.
Демонстрирует знания основ безопасности для Нормативный
окружающего мира природы, бережного и экономного
отношения к природным ресурсам: о жизненно важных
для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных,
растительных, животного мира) ресурсах; о некоторых
источниках опасности для окружающего мира природы:
транспорт,
неосторожные
действия
человека,
деятельность людей, опасные природные явления (гроза,
наводнение, сильный ветер); о некоторых видах опасных
для окружающего мира природы ситуаций: загрязнение
воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о
правилах бережного для окружающего мира природы
поведения и выполнения их без напоминания взрослых в
реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам,
газонам, не рвать растения, не ломать ветки деревьев,
кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально отведенных
местах; пользуется огнем в специально оборудованном
месте, тщательно заливает место костра водой перед
уходом; выключать свет, если выходишь, закрывать кран
с водой, закрывать за собой дверь для сохранения в
помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации.
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным.
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, Функциональный
бережное отношение к растениям и животным. Имеет
понятие о том, что незнакомые растения, ягоды рвать и
есть нельзя. При помощи взрослого называет
лекарственные растения, их пользу для человека.
Недостаточно сформированы дифференцированные
представления о том, что одно и тоже растение может
быть ядовитым для человека и лекарственным для
животного. При помощи взрослого демонстрирует знания
основ безопасности окружающего мира природы,
бережного и экономного отношения к природным
ресурсам.
Не проявляет осторожности и предусмотрительности в Стартовый
потенциально опасной ситуации. Знает, но не соблюдает
правила безопасного поведения в некоторых стандартных
опасных ситуациях (на проезжей части дороги, при
переходе улиц, перекрестков, при перемещении в лифте,
автомобиле). Навыки культуры поведения в природе,
бережное отношение к растениям и животным
сформированы фрагментарно. Правила безопасного
поведения при встрече с бездомными животными
называет при помощи взрослого
Вариативная часть программы, дополнительные занятия с педагогом-психологом по
формированию эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста:
1. Программа эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста, автор Слободяник Н.П. «Я
учусь владеть собой»
Программа рассчитана на детей 5-6 лет и состоит из цикла занятий (21 занятие), которые проводятся 1 раза в
неделю в форме мини-тренингов продолжительностью 30 минут.
Основной целью программы является – создание условий знакомства дошкольников со сложным миром
человеческих эмоций, помочь им прожить определенное эмоциональное состояние, объяснить, что оно
обозначает, и дать ему словесное наименование. Ведущей, наиболее привлекательной деятельностью в
дошкольном возрасте является игра, поэтому цикл занятий строится на основе игровых упражнений,
направленных, в первую очередь, на обеспечение комфортного пребывания ребенка в дошкольном
учреждении.
Каждое занятие содержит в себе следующие этапы:
1.Организационный этап.
Создание эмоционального настроя в группе. Упражнения и игры с целью привлечения внимания детей.
2.Мотивационный этап.
3.Практический этап.
Задания на развитие познавательных процессов и творческих способностей. Отработка полученных навыков
на практике.
4.Рефлексивный этап.
Обобщение полученных знаний. Подведение итогов занятия.
1.Нетрадиционные формы игровой релаксации и психогимнастики, автор Чистякова М.И, адаптированной для
детей младшего дошкольного возраста. Включает в себя:
упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);
мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в
формировании выразительной речи детей);
двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений
разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию).
2.Игро-тренинги для дошкольников, способствующие развитию и коррекции эмоционального состояния с
использованием сказкотерапии «Я сегодня злюсь. Расскажи мне сказку», автор Е.В. Чех
3.Система развивающих занятий по подготовке детей к школе, автор Ю.В. Останкова. Система коррекционноразвивающих занятий, направленных на обучение, воспитание и развитие у детей старшего дошкольного
возраста комплекса функциональных показателей, необходимых для успешного обучения в школе.
Образовательная область «Познавательное развитие»
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание
познавательного развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно
представить следующими разделами: ¾ сенсорное развитие; ¾ развитие познавательноисследовательской; ¾ формирование элементарных математических представлений; ¾
формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития – формирование познавательных
процессов и способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о
природе и обществе; развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и
способах обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать
сенсорную культуру;
развитие
познавательно-исследовательской,
предметно-практической:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно - исследовательскую (исследование
объектов окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве,
числе, части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях);
- формировать первичные математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и
закономерностях; поддержка детской инициативы и самостоятельности в проектной и
познавательной деятельности.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ТНР
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
- формирование мотивационно-потребностного, когнитивно - интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательность;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Содержание образовательной работы
Задача
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Компетенции
1.Сенсорное
развитие
Уровень
освоения к
концу года
Самостоятельно совершает обследовательские действия Нормативный
(метод практического примеривания и зрительного
соотнесения). Выстраивает сериационный ряд, ориентируясь
на недифференцированные признаки величины (большой маленький), сравнивает некоторые параметры (длиннее короче). Называет цвета спектра, некоторые светлотные
оттенки, пять геометрических плоскостных фигур. Знает и
находит шар, куб, призму. В процессе самостоятельной
предметной и предметно-исследовательской деятельности
активно познает и называет свойства и качества предметов,
сам сравнивает и группирует их по выделенным признакам и
объясняет принцип группировки, может выделять нужный
признак (цвет, форму, величину, материал, фактуру
поверхности) при исключении лишнего. Доступно:
использование сенсорных эталонов для оценки свойств
предметов (машина синяя, кошка пушистая, компот сладкий,
крыша треугольная); описание предмета по 3–4-м основным
2.Развитие
познавательно исследовательско
й деятельности
3.Формирование
элементарных
математических
представлений
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных
видах деятельности.
Действует с предметами на основе метода практического
примеривания, в знакомых ситуациях – зрительного
соотнесения. Имеет представления о наглядных свойствах
предметов. Осваивает сенсорные эталоны, называет
некоторые признаки, многие понимает, но не называет или
использует «опредмечивание» (вместо слова оранжевый – как
апельсин). Группирует предметы по заданному взрослым
признакам самостоятельно, сам выделяет эти признаки не
всегда. Не всегда адекватно отображает признаки предметов
в продуктивной деятельности.
Проявляет интерес к предметно-практической деятельности,
но не переходит на уровень экспериментирования. Действует
методом целенаправленных проб и практического
примеривания, на основе зрительного соотнесения действует
малопродуктивно. Имеет представления о свойствах
предметов, может соотнести их с функциями предметов.
Называет 3-4 цвета, не знает всех цветов спектра, светлотных
оттенков. Путает квадрат и прямоугольник. Чаще пользуется
«опредмечиванием» (треугольник – крыша; квадрат окошко). Затрудняется в построении сериационного ряда,
группировку осуществляет с помощью взрослого,
самостоятельно не выделяет основание для группировки.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения со
взрослыми и сверстниками: задает вопросы поискового
характера (Что будет, если...; Почему? Зачем?).
Самостоятельно выполняет задания на уровне нагляднообразного мышления. Использует эталоны с целью
определения свойств предметов (форма, длина, ширина,
высота, толщина). Определяет последовательность событий
во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым
моделям. Понимает замещение конкретных признаков
моделями. Осваивает практического деления целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел.
Использует мерку для измерения их количества.
Имеет познавательные установки типа: «Что с ним можно
делать? Зачем? Почему он такой? «Реализация этих установок
в практической деятельности зависит от условий среды и
помощи взрослого. При конструировании по рисунку
требуется помощь взрослого. Затрудняется в анализе образца.
Имеет познавательные установки типа: «Что это? Что с ним
можно делать? Почему он такой? «В процессе совместной
опытно - экспериментальной деятельности со взрослыми
способен решать конструктивные задачи, но самостоятельно
их не выполняет. Строит несложные конструкции по образцу,
предлагаемому взрослым.
Различает, из каких частей составлена группа предметов,
называть их характерные особенности (цвет, величина,
форма); считает до 5 (количественный счет), отвечать на
вопрос «Сколько всего?; « Сравнивает количество предметов
в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления
пар); определяет, каких предметов больше, меньше, равное
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора
количество; Сравнивает два предмета по величине (больше –
меньше, выше – ниже, длиннее – короче, одинаковые,
равные) на основе примеривания; Различает и называет круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их
характерные отличия; Определяет положение предметов в
пространстве по отношению к себе (вверху – внизу, впереди
– сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет
некоторые предлоги, обозначающие пространственные
отношения предметов – на, в. из, под, над; Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами.
Выше перечисленные умения в стадии формирования.
Реализуются в совместной деятельности с педагогом.
Испытывает трудности в освоении временных и
пространственных представлений – ориентируется в
телесном пространстве, но не всегда правильно определяет
положение предметов относительно друг друга.
При обучении математическим действиям требуется большое
количество повторов, пересчитывает предметы, но не всегда
называет итоговое число. При установлении равенства
использует один способ (добавление одного недостающего
элемента), с помощью взрослого осваивает другой способ уменьшение на одну лишнюю единицу. Количественный счет
в пределах 3-х. Имеет достаточно низкий уровень
пространственных и временных представлений, затрудняется
в их актуализации. Испытывает затруднения в переносе
усвоенного способа действия в другую ситуацию и на
материал другой содержательной задачи.
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи.
Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает название,
некоторых общественных праздников и событий. Знает
несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми
представителями животных и растений. Выделяет
разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман и т. д.) Распознает свойств и качеств природных
материалов (сыпучесть песка, липкость мокрого снега и т.д.).
Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и
материалов, выделяет признаки отличия и единичные
признаки сходства. Знает части растений и их назначение.
Знает о сезонных изменениях в неживой природе, жизни
растений и животных, в деятельности людей. Различает
домашних и диких животных по существенному. Признаку
(дикие животные самостоятельно находят пищу, а домашних
кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания некоторых
животных и о месте произрастания некоторых растений.
Отражает в речи результаты наблюдений, сравнения.
Способен к объединению предметов в видовые категории с
указанием характерных признаков (чашки и стаканы, платья
и юбки, стулья и кресла и др.).
Имеет представления о самом себе и членах своей семьи.
Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и
родной стране: знает название,
некоторых общественных праздников и событий. Знает
несколько стихов, песен o родной стране. Проявляет интерес
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
Функциональный
к городским объектам, транспорту. Круг представлений о
растениях и животных сужен, самостоятельно называет (3-4
примера), хотя на картинках может показать больше.
Недостаточно наблюдателен, явления природы выделяет при
помощи взрослого. Сравнивает хорошо знакомые объекты
природы и материалов, выделяет признаки отличия с помощь,
признаки сходства выделяет с помощью. Знает части
растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях в
неживой природе, но недостаточно представлений о жизни
растений и животных, деятельности людей. Знает и называет
некоторых домашних и диких животных, но не
дифференцирует их по существенному признаку. Знает о
среде обитания некоторых животных и о месте произрастания
некоторых растений. Способен к объединению предметов в
видовые категории с указанием характерных признаков
(чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.), знает
некоторые обобщающие понятия: овощи, фрукты, мебель,
одежда, обувь, но чаще обобщает по ситуативным или
функциональным признакам.
Есть представления о себе и своей семье, о родном городе - Стартовый
знает название. Не дифференцирует понятия город-страна.
Представления
о
мире
природы
фрагментарны,
представления не систематизированы. Знает и называет
нескольких представителей животного и растительного мира.
С помощью взрослого называет некоторые признаки
сезонных изменений в природе. С помощью строит суждения
при восприятии и объяснении картинок - нелепиц. Часто
неадекватно отображает признаки предметов в продуктивной
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Задача
Компетенции
1.Сенсорное
развитие
Уровень
освоения к
концу года
Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, Нормативный
светлотные оттенки, некоторые промежуточные цвета
(коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд,
оперировать параметрами величины (длина, высота, ширина).
Знает и называет геометрические фигуры, геометрические
тела, используемые в конструировании: шар, куб, призма,
цилиндр. Узнает на ощупь определить и назвать свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет
классификацию, исключение лишнего на основе выделения
признаков. Может ориентироваться в двух признаках и
совершая группировку по одному из них, абстрагируется от
другого.
Демонстрируя сенсорные способности, ребенок находится на Функциональны
уровне действий по памяти, совершая группировку и сериацию й
по образцу, заданному когда-то взрослым. При этом ребенок
испытывает затруднения при необходимости ориентироваться
2.Развитие
познавательно исследовательск
ой деятельности
3.Формирование
элементарных
математических
представлений
сразу на 2 сенсорных признака, сравнивать группы объектов,
одновременно обобщая и противопоставляя их. Понимает
названия многих цветов. Но самостоятельно называет лишь
некоторые из них.
Может
выполнять
задания
на
обобщение
и
противопоставление, группировку, но только на основании 1
сенсорного признака. При этом затруднения в организации
сенсорного восприятия связаны с недостаточным уровнем
организации отдельных учебных действий (неумение слушать
инструкцию взрослого, ориентироваться на правило и т.д.).
Любознателен, любит экспериментировать, способен в
процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы
решения
проблемных
ситуаций.
Может
строить
предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Проявление умения устанавливать простейшие зависимости
между объектами: сохранения и изменения, порядка
следования, преобразования, пространственные изменения.
Проявляет любознательность в отдельных областях, способен
в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать при помощи взрослого проблему, анализировать
условия, однако затрудняется в анализе способов решения
наглядной задачи. Отражает результаты своего познания в
продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели, однако данные модели носят
частично репродуктивный характер, иногда требуют прямого
образца взрослого.
Иногда проявляет любопытство, но в любознательность оно не
переходит в исследовательский интерес. Познавательные
интересы мало выражены (познавательно-исследовательская
деятельность осуществляется при мотивировании и
организации со стороны взрослого). Имеются затруднения в
осознании проблемной ситуации, ее анализе и поиске
вариантов решения. Результаты познания ребенок отражает в
своей продуктивной деятельности фрагментарно и только с
помощью.
Считает (отсчитывает) в пределах 10; Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах
10), отвечает на вопросы: «Сколько?», «Который по счету?»,
Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы); Сравнивает предметы на
глаз (по длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность
определений путем наложения или приложения; Размещает
предметы различной величины (до 7-10) в порядке
возрастания, убывания их длины, ширины, высоты, толщины;
Выражает словами местонахождение предмета по отношению
к себе, другим предметам; понимает и правильно употребляет
предлоги; Ориентируется на листе бумаги (справа – слева,
вверху – внизу, в середине, в углу); Знает некоторые
характерные особенности знакомых геометрических фигур
(круг,
треугольник,
квадрат,
прямоугольник,
овал,
четырехугольник; равенство неравенство сторон); Называет
утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей
суток;
Называет
день
недели,
устанавливает
Стартовый
Нормативный
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
4.Формирование
целостной
картины мира,
расширение
кругозора
последовательность различных событий: что было раньше
(сначала), что позже (потом), определяет, какой день сегодня,
какой был вчера, какой будет завтра. Пространственные и
временные представления систематичны и включены в общую
картину мира. Хорошо решает логические задачи и сам
находит несоответствие в «нелепицах».
Выше перечисленные умения и навыки находятся в процессе
формирования. Количественный счет с ошибками, порядковый
счет- с помощью. Математические действия, в основном,
совершаются в наглядном плане, требуют организации со
стороны взрослого. Пространственные и временные
представления недостаточно систематизированы: называет
последовательность дней недели, но не может назвать какой
день был вчера, какой будет завтра. Затрудняется в решении
пространственных и временных задач; затрудняется
рассуждать вслух и находить новые способы решения в
проблемной ситуации.
Владение количественным счетом ниже возрастных
нормативов (в пределах 5), в порядковом счете ошибается.
Математические действия совершаются в наглядном плане,
требуют организации и контроля со стороны взрослого. Есть
затруднения в переносе способов решения в новую ситуацию.
Перестает
действовать
при
необходимости
дать
мотивированный ответ и объяснить логику своих действий.
Понимает
пространственные
обозначения,
некоторые
предлоги. Но сам словесно обозначить пространственные
отношения не может. Затрудняется в точном употреблении
предлогов. Ориентируется в частях суток, не ориентируется в
последовательности дней недели.
Освоение представлений о себе и семье: о своих имени,
фамилии, поле, возрасте, месте жительства, домашнем адресе,
увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладение
некоторыми сведениями об организме, понимание назначения
отдельных
органов
и
условий
их
нормального
функционирования. Сформированы первичные представления
о малой Родине и родной стране. Освоены представления о ее
столице, государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических событиях
героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм
разных народов, толерантность по отношению к людям разных
национальностей. Имеет представления о других странах и
народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах.
Увеличен объем представлений о многообразии мира
растений, животных, грибов.
Знает о потребностях у
конкретных животных и растений (во влаге, тепле, пище,
воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и
животных по разным основаниям, относит их к определенным
группам (деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери,
насекомые). Устанавливает признаки отличия и некоторые
признаки сходства между ними. Есть представления о неживой
природе как среде обитания животных и растений.
Устанавливает последовательность сезонных изменений в
неживой и живой природе, в жизни людей. Накоплены
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
представления о жизни животных и растений в разных
климатических условиях: в пустыне, на севере. Знает и
называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании и иллюстраций, при
наблюдениях понимает основные отношения между объектами
и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину
мира в виде художественных образов.
Сформированы первичные представления о малой родине Функциональны
(родном городе, селе) и родной стране: знает название, й
некоторых общественных праздников и событий. Знает
несколько стихов, песен о родной стране. Проявляет интерес к
городским объектам, транспорту. Круг представлений о
растениях и животных сужен, самостоятельно называет (3-4
примера), хотя на картинках может показать больше.
Недостаточно наблюдателен, явления природы выделяет при
помощи взрослого. Сравнивает хорошо знакомые объекты
природы и материалов, выделяет признаки отличия с помощь,
некоторые признаки сходства выделяет с помощью. Знает
части растений и их назначение. Знает о сезонных изменениях
в неживой природе, но недостаточно представлений о жизни
растений и животных, деятельности людей. Знает и называет
некоторых домашних и диких животных, но не
дифференцирует их по среде обитания. Способен к
объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки,
стулья и кресла и др.), знает некоторые обобщающие понятия:
овощи, фрукты, мебель, одежда, обувь, деревья, цветы,
транспорт, иногда обобщает по функциональным признакам.
Кругозор требует расширения и систематизации. При
подсказке и поддержке со стороны взрослого ребенок способен
восполнять пробелы в общей картине мира, может
устанавливать причинно-следственные связи, отражать их в
продуктах детского труда и изобразительной деятельности.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах Стартовый
деятельности умение «достраивать» пока еще неполную и
несистематизированную картину мира (знания о мире
включают как правильные, так и неправильные, случайные
связи между предметами и явлениями окружающего мира,
отражают
недостаточную
наблюдательность
ребенка,
недостаточность анализа, синтеза, обобщений). Многие
умозаключения делаются ребенком не на основе наблюдений,
а на основе ассоциаций и припоминания похожих ситуаций.
Рисунки отражают фрагментарность и примитивность общей
картины мира, несут «назывную» (перечисляющую предметы)
функцию, не отражая сущность и взаимосвязи происходящих в
мире событий.
Задача
1.Сенсорное
развитие
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Доступно: различение и называние всех цветов спектра и Нормативный
ахроматических цветов; 5–7 дополнительных тонов цвета, оттенков
цвета, освоение умения смешивать цвета для получения нужного тона
2.Развитие
познаватель
но исследовате
льской
деятельност
и
и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских
и объемных геометрических фигур. Осуществляет мыслительные
операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признака ми, сам
объясняет принцип классификации, исключения лишнего,
сериационных отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда
по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает параметры величины
и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый
длинный).
Самостоятельно называет только основные цвета спектра,
ахроматические, не знает оттенков (малиновый, лимонный). Знает
геометрические фигуры, находит по инструкции, но сам не всегда
называет их правильно. Параметры величины обозначает
недифференцированно – большой - маленький, отдельные параметры
называет при помощи взрослого. Справляется с включением элемента
в сериационный ряд, но не пользуется степенями сравнения.
Группирует предметы по наглядно воспринимаемым признакам,
исключает лишний предмет. Но принципы группировки и обобщения
объясняет с помощью.
Называет основные цвета спектра, оранжевый, фиолетовый, голубой
находит по инструкции, но не называет. Не знает оттенков цвета.
Знает геометрические фигуры - круг, квадрат, треугольник. Путает
прямоугольник и квадрат, овал и круг. Основные трудности
заключаются в обозначении словом признаков и свойств: по
словесному указанию взрослого выделяет и находит заданный
признак, но сам не называет. Многие трудности связаны с неумением
слушать инструкцию взрослого, ориентироваться на правило.
Любознателен, любит экспериментировать, способен в процессе
познавательно-исследовательской деятельности ставить перед собой
проблему, анализировать условия, выдвигать гипотезы, решать
интеллектуальные задачи (проблемы), адекватные возрасту. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной
деятельности, строя и применяя наглядные модели. С помощью
взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет-не
тонет, тает - не тает). Использует графические образы для
фиксирования результатов исследования и экспериментирования.
Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности,
опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
Проявляет любознательность в отдельных областях, способен в
процессе познавательно-исследовательской деятельности ставить при
помощи взрослого проблему, анализировать условия, однако
затрудняется в выдвижении гипотез и поиске средств решения
интеллектуальных
задач.
Под
руководством
взрослого
экспериментирует по выявлению свойств и качеств объектов, и
материалов неживой природы (свет, камни, песок, глина, земля,
воздух, вода и т. п.), с помощью пытается делать выводы с
использованием разных способов проверки предположений.
Затрудняется в том, чтобы делать прогнозы, строить
предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений.
Иногда проявляет любопытство, но в любознательность оно не
переходит.
Познавательные
интересы
мало
выражены
(познавательно-исследовательская деятельность осуществляется при
мотивировании и организации со стороны взрослого). Имеются
затруднения в осознании проблемной ситуации, ее анализе и поиске
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
Функциональны
й
Стартовый
вариантов решения. Результаты познания отражает в своей
продуктивной деятельности, однако при этом нарушается
планирующая и регулирующая функции речи. Отраженная в образах
рисования и конструирования картина мира фрагментарна и не
систематизирована.
3.Формиров Самостоятельно объединяет различные группы предметов, имеющий
ание
общий признак, в единое множество и удаляет из множества
элементарны отдельные его части (часть предметов); Устанавливает связи и
х
отношения между целым множеством и различными его частями
математичес (частью); находит части целого множества и целое по известным
ких
частям; Считает до 10 и дальше (количественный, порядковый счет в
представлен пределах 20); Называет числа в прямом (обратном) порядке до 10,
ий
начиная с любого числа натурального ряда (в пределах 10); Соотносит
цифру (0-10) и количество предметов; Называет состав чисел первого
десятка из двух меньших; Умеет получать каждое число первого
десятка, прибавляя единицу к предыдущему и вычитая единицу из
следующего за ним в ряду; Составляет и решает задачи в одно
действие на сложение и
вычитание, пользуется цифрами и
арифметическими знаками (+, –, =,<, > ); Различает величины: длину
(ширину, высоту), объем (вместимость), массу (вес предметов) и
способы их измерения; Измеряет длину предметов, отрезки прямых
линий, объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер.
Понимает зависимость между величиной меры и числом (результатом
измерения); Делит предметы (фигуры) на несколько равных частей;
сравнивает целый предмет и его часть; Различает, называет и
сравнивает: отрезок, угол, круг (овал), многоугольники
(треугольники, четырехугольники, пятиугольники и др.), шар, куб.
Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное
расположение и направление движения объектов; Определяет и
называет временные отношения (день – неделя - месяц); Знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней
недели, времен года. Пространственные и временные представления
представляют собой систему и включены в общую картину мира.
Понимает несложные логико - грамматические конструкции («Коля
старше Маши. Кто старше, кто младше?»
Математические представления осваивает в замедленном темпе,
математические действия, в основном, совершаются в наглядном
плане, требуют организации со стороны взрослого. С трудом
осваивает состав числа из единиц, решение задач. Требуется больше
времени для формирования этих умений. Пространственные и
временные представления представляют собой систему, однако
затрудняется в самостоятельном понимании логико-временных и
логико-пространственных отношений. Находит несоответствие в
«нелепицах».
Демонстрирует достаточно низкий уровень освоения программного
материала, счетные операции в пределах 10 осваивает с трудом, не
соотносит цифру с количеством предметов. Не понимает состава
числа из единиц. Не доступно решение задач. Математические
действия совершаются в наглядном плане, требуют организации и
контроля со стороны взрослого. Имеются трудности в переносе
способов решения в аналогичную ситуацию.
4.Формиров Сформированы представления о себе, о своей семье, своем доме, о
ание
логике семейных отношений. Понимает разнообразие социальных и
Нормативный
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
целостной
картины
мира,
расширение
кругозора
профессиональных ролей людей. Достаточно освоены правила и
нормы общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных
ситуациях. Освоены представления о родном городе – его гербе,
названии
улиц,
некоторых
архитектурных
особенностях,
достопримечательностях. Освоены представления о родной стране –
ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет
интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и общества,
некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые
стихотворения, песни, традиции разных народов России, народные
промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира; особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
Осознает, что все люди стремятся к миру. Понимает, что Земля –
общий дом для всех растений, животных, людей. Есть представления
о небесных телах и светилах. Сравнивает и классифицирует объекты
и явления природы по множеству признаков отличия и сходства их
классификация. Есть представления о жизни растений и животных в
среде обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в
разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, в
условиях пустыни, холодного климата). Понимает цикличность
сезонных изменений в природе (цикл года как последовательная
смена времен года). Есть представления о росте, развитии и
размножении животных и растений как признаков живого. Обобщает
представления о живой природе (растения, животные, человек) на
основе существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут
и развиваются, размножаются, чувствуют). Осведомлен о
необходимости сохранения природных объектов и собственного
здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям,
животным. Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей (эстетическая
ценность, практическая, оздоровительная, познавательная, этическая.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности
умение решать познавательные задачи, передавая основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. «Защищает» исследовательские
проекты (рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет
устанавливать закономерности, характерные для окружающего мира).
Обобщая и анализируя картину мира, испытывает потребность в
расширении кругозора, любознателен.
Основные представления о себе, семье, обществе, природе Функциональны
сформированы. Но знания и представления актуализируются при й
помощи взрослого. Недостаточно развита потребность в их
систематизации и расширении кругозора. При подсказке и поддержке
со стороны взрослого ребенок способен исправлять пробелы в общей
картине мира, может устанавливать причинно - следственные связи,
отражать их в продуктах детского труда и изобразительной
деятельности. Выявляет, и анализируют с помощью взрослого такие
отношения, как начало процесса, середина и окончание в ходе
наблюдения за изменениями объектов живой и неживой природы с
последующим их схематическим изображением. Самостоятельно
описать ход и результаты наблюдений, проектной деятельности
затрудняется. Комментированная речь появляется во время их
отражения в виде рисунков.
Накоплен запас знаний и представлений об окружающем мире, но они Стартовый
ограничены и недостаточно систематизированы. Знания о мире
включают как правильные, так и неправильные, случайные связи
между предметами и явлениями окружающего мира, отражают
недостатки внимания и восприятия, умения пользоваться понятийной
функцией речи. Многие умозаключения делаются ребенком не на
основе наблюдений, а на основе ассоциаций и припоминания похожих
ситуаций. Рисунки отражают фрагментарность и примитивность
общей картины мира, несут «назывну» (перечисляющую предметы)
функцию, не отражая сущность и взаимосвязи происходящих в мире
событий. Многие умозаключения делаются не на основе наблюдений
детей, а на основе ассоциаций и припоминания ситуаций с похожими
коммуникативными контекстами.
Образовательная область «Речевое развитие»
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление
образовательной деятельности - знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе
требуется формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить
Развитие речи;
Приобщение к художественной литературе
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
• организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
• развитие речевой деятельности;
• развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью
речи;
• формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в речевом
общении и деятельности;
•
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельного компонентов речевой и читательской культуры;
• формирование предпосылок грамотности.
Развитие речи
Общие задачи:
• развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого
общения со взрослыми и сверстниками;
• развитие всех компонентов устной речи детей: развивать фонематический слух,
обогащать активный словарь; развивать фонетико-фонематическую, лексическую,
грамматическую стороны речи;
• формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие
связной речи, двух форм речевого общения – диалога и монолога;
• практическое овладение нормами речи: развивать звуковую и интонационную культуру
речи;
• создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ТНР
- формировать функциональный базис устной речи, развивая ее моторные и сенсорные
компоненты;
- развивать речевую мотивацию, формировать способы ориентировочных действий в
языковом и речевом материале;
- развивать речь во взаимосвязи с мыслительной деятельностью;
- формировать культуру речи;
- формировать звуковую аналитико-синтетическую активность как предпосылку обучения
грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности определяется исходный уровень
достижений ребенка в речевом развитии.
Содержание образовательной работы
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1. Развитие
Проявляет инициативу и самостоятельность в общении со взрослыми и Нормативный
речевого
сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает
общения с
разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми и взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует
детьми
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении
конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Предпочитает индивидуальное общение с взрослым, но участвует в Функциональ
коллективном взаимодействии наравне со сверстниками, воспринимая ный
и понимая обращения воспитателя. Использует основные речевые
формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо»), со взрослыми. Но в процессе общения со сверстниками не
всегда может вежливо договориться о действиях с партнером в
процессе игры, в элементарных трудовых поручениях.
Испытывает потребность в сотрудничестве с взрослым. Использует Стартовый
предметно-деловые средства общения в наглядно представленной
ситуации: отвечает на вопросы взрослого и комментирует свои
действия в процессе обыгрывания игрушки, выполнения режимных
моментов, в совместной с взрослым игре. Умеет при помощи взрослого
вежливо выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Со
сверстниками регулирует свои отношения только с помощью
взрослого. Навыками позитивного общения с другими детьми не
владеет.
2. Развитие
Активный словарь расширяется, ребенок дифференцированно Нормативный
всех
использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
компонентов состояния. В процессе совместной исследовательской деятельности со
устной речи взрослым называет свойства и качества предметов (цвет, размер,
детей
форму, характер поверхности, материал, из которого сделан предмет,
2.1.Лексичес способы его использования и другие). Способен к объединению
кая сторона предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла
речи
и родовые одежда, мебель, посуда) категории со словесным указанием
характерных признаков.
Владеет словообразовательными и словоизменительными умениями. Функциональ
Отгадывает и сочиняет описательные загадки о предметах и ный
объектах природы. Использует слова и выражения, отражающие
нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый, и т.п.).
Владеет бытовым словарным запасом, используя слова, обозначающие
действия, предметы и признаки. Передает с помощью образных средств
языка эмоциональные состояния людей (девочка испугалась, мама
удивилась) и животных (кошка сердится, она не поймала мышку;
обезьяна радуется – у нее есть вкусный банан). Однако допускает
ошибки в названиях признаков предметов и свойств, действий,
состояний. Затруднена актуализация словаря, требуются подсказки и
напоминания взрослого. Не всегда правильно понимает значение слова.
Допускает замены как по акустическим признакам (винт-бинт), так и
по смыслу (шьет-вяжет). Отгадывает описательные загадки о
предметах и объектах природы с помощью взрослых.
Словарный запас слов-предметов ограничен бытовой лексикой.
Использует однообразный глагольный словарь. Редко использует
слова, обозначающие признак и качество предмета. Затрудняется
отгадывать описательные загадки о предметах и объектах природы.
С трудом ориентируется в словах-оценках эмоциональных состояний,
редко использует их в речи. С помощью взрослого может передавать в
речи эмоциональные состояния людей и животных, но затрудняется
подобрать адекватные образные выражения.
2.2.
Использует в речи полные, распространенные простые предложения с
Грамматичес однородными членами, иногда сложноподчиненные предложения для
кого строя
передачи временных, пространственных, причинно-следственных
речи.
связей. Использует суффиксы и приставки при словообразовании.
Правильно использует системы окончаний существительных,
прилагательных, глаголов для оформления речевого высказывания.
Владеет словоизменительными и словообразовательными навыками.
Устанавливает причинно-следственные связи и отражает их в речи в
ответах в форме сложноподчиненных предложений.
Использует в речи простые и распространенные предложения.
Пользуется системой окончаний для согласования слов в предложении,
но может допускать ошибки (стул – стулья, стол – столов).
Ограниченно использует глаголы и прилагательные. Использует в речи
сложные предложения, допуская ошибки, пропуская союзы и союзные
слова.
Использует в речи простые предложения, но допускает ошибки
согласования слов, слабо ориентируясь на предложно-падежную
систему языка. Не дифференцирует употребление падежей,
затрудняется в использовании предлогов, союзных слов и слов-связок
для разных частей предложения.
2.3.
Правильно произносит все звуки родного языка. Дифференцирует на
Произносите слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам
льная
звуки. Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова
сторона речи (гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его
Достаточно четко воспроизводит фонетический и морфологический
состав слова. Использует средств интонационной выразительности
(сила голоса, интонация, ритм и темп речи). Выразительно читает
стихи, пересказывает короткие рассказы, передавая свое отношение к
героям.
Есть отдельные недостатки в произношении свистящих, шипящих или
сонорных звуков. Но на слух их дифференцирует. Затрудняется в
восприятии специально выделяемого взрослым звука в составе слова
(гласный под ударением в начале и в конце слова) и воспроизводит его.
Воспроизводит ритм, звуковой и слоговую структуру слова, но имеет
трудности в произношении некоторых звуков, особенно, при стечении
согласных, пропускает или уподобляет их. Допускает ошибки в словах
сложной звуко-слоговой структуры. Речь недостаточно выразительна.
Затруднения в овладении темпо-ритмическими или мелодикоинтонационными характеристиками.
Стартовый
Нормативный
Функциональ
ный
Стартовый
Нормативный
Функциональ
ный
Имеет
многочисленные
нарушения
в
звукопроизношении.
Затрудняется при дифференциации близких по акустическим
признакам
согласных
звуков.
Многочисленны
ошибки
в
воспроизведении звуковой и слоговой структуры слова. Есть
затруднения в овладении темпо-ритмическим и мелодикоинтонационным строем речи.
2.4. Связная Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью
речь
диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить, высказать
(диалогичес сомнение или побуждение к деятельности. С помощью
кая и
монологической речи самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6
монологичес фраз как знакомое, так и незнакомое литературное произведение.
кая)
Использует
элементарные
формы
объяснительной
речи.
Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин.
Составляет описательный рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о
знакомой игрушке, предмете с небольшой помощью. Передает в форме
рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета
(грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами.
Свободно выражает свои потребности и интересы с помощью
диалогической речи. Участвует в беседе, понятно для слушателей
отвечает на вопросы и задает их. Трудности на уровне связной речи:
пересказывает незнакомое литературное произведение, передавая
только основную мысль, дополнительную информацию опускает;
рассказывает о содержании сюжетной картины с помощью взрослых;
составляет описательный рассказ о знакомой игрушке с опорой на
схему и помощь в виде вопросов. Затрудняется придумать разные
варианты продолжения сюжета, начатого взрослым рассказа.
Участвует в беседе, отвечает на вопросы, но не задает их. Речевая
активность снижена. Диалог со сверстниками в игре может выглядеть
как «параллельный» диалог. Испытывает трудности при пересказе
небольшого знакомого литературного произведения даже с опорой на
серию картинок и подсказывающие вопросы взрослого. Затрудняется
самостоятельно передать в форме рассказа впечатления и события из
личного опыта, ориентируясь на диалог со взрослым. В ситуации
обучения, рассказывая о содержании сюжетной картины с помощью
наводящих вопросов, иногда отвлекается на побочные ассоциации и
припоминание прошлого опыта, нарушая логику изложения.
3.
Осваивает и использует вариативные формы приветствия
Практическо (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет);
е овладение прощания (до свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым
нормами
и сверстникам с просьбой (разрешите пройти; дайте, пожалуйста),
речи.
благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к сверстнику по имени, к взрослому – по имени и отчеству.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения со
сверстниками: задает вопросы поискового характера (почему? зачем?),
может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности.
Речь выполняет регулирующую и планирующую функции,
соответствует уровню практического
овладения воспитанника
нормами речи с выходом на поисковый и творческий уровни.
Может с интересом разговаривать с взрослым на бытовые темы (о
посуде и накрывании на стол, об одежде и одевании, о мебели и ее
расстановке в игровом уголке, об овощах и фруктах, и их покупке,
Стартовый
Нормативный
Функциональ
ный
Стартовый
Нормативный
Функциональ
ный
продаже в игре в магазин и т.д.). Нормы речевого этикета недостаточно
усвоены, требуется напоминание.
Малоразговорчив. Инициатива в общении преимущественно Стартовый
принадлежит взрослому. Отвечает на вопросы репродуктивного и
продуктивного характера, задаваемые взрослым. Начинает задавать
вопросы сам в условиях наглядно представленной ситуации общения
(кто это? как его зовут? и т.п.). Речь выполняет назывную и
комментирующую функцию, требует напоминания языковых и
речевых норм со стороны взрослого.
Задача
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1.
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и Нормативн
Развитие сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, ый
речевого
приглашает к деятельности). Использует разнообразные конструктивные
общения с способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
взрослым договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при
и
и сотрудничестве. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
детьми
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает
высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
Общается с взрослыми, стремится к общению со сверстниками. Владеет Функциона
речевым этикетом, но не всегда следует его правилам. Использует основные льный
речевые формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания»,
«спасибо», «пожалуйста», «извините»). Умеет вежливо выражать свою
просьбу, благодарить за оказанную услугу. Договаривается о действиях с
партнером в процессе игры, но иногда конфликтует.
Общается с взрослыми по его инициативе, собственная речевая активность Стартовый
снижена, владеет элементарными правилами речевого этикета. При
напоминании переносит их в ситуации общения со сверстниками. При
напоминании взрослого использует основные речевые формы вежливого
общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо», «пожалуйста»,
«извините»). В игре со сверстником использует, в основном, ситуативноделовые высказывания
2.
Словарь расширился за счет слов, обозначающих: названия профессий, Нормативн
Развитие учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в ый
всех
работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные
компонен характеристики человека: честность, справедливость, доброта, заботливость,
тов
верность и т. д., его состояния и настроения, внутренние переживания,
устной
социально- нравственные категории: добрый, злой, вежливый,
речи
трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый,
детей
зеленовато-голубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения – объединения
2.1.
предметов в группы по существенным признакам (посуда, мебель, одежда,
Лексичес обувь, головные уборы, постельные принадлежности, транспорт, домашние
кая
животные, дикие звери, овощи, фрукты.) Употребляет в речи синонимы,
сторона
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в
речи
процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и
состояние человека (грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется,
испуган, боится и т.д.).
Объем словаря
достаточный
для
осуществления
полноценной Функциона
коммуникации, но значения некоторых слов усвоено на номинативном льный
2.2.
Граммати
ческого
строя
речи.
2.3.
Произнос
ительная
сторона
речи
2.4.
Связная
речь
(диалогич
уровне, ребенок недостаточно понимает их значение. Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев,
сверстников, взрослых. Несколько ограничено знание обобщающих слов,
соотносящихся с лексическими темами, пройденными в детском саду. В речи
при помощи взрослого употребляет обобщающие слова, синонимы,
антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в
процессе речевого общения слова, передающие эмоции и настроение
человека. Использует в речи слова «плохо (плохой) – хорошо (хороший)»,
«добрый» – «злой» с широким недифференцированным значением.
Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики, затрудняется
объяснить их значение. В речи редко употребляет слова, обозначающие
признаки и качества предметов, оценки состояний. Допускает ошибки в
употреблении синонимов, антонимов, многозначных слов. С помощью
взрослого использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции человека и дающие моральную оценку.
В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно
используется предложно-падежная система языка. Может делать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно
построенного
высказывания.
Практически
всегда
грамматически правильно использует в речи существительные в
родительном падеже единственного и множественного числа.
В речи использует разные грамматические конструкции. Допускает
отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений, но
может продолжить фразу, начатую взрослым. Может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого. Допускает отдельные ошибки в употреблении
грамматических форм слов, способен самостоятельно их исправлять.
Использует в речи существительные в родительном падеже, однако часто
делает ошибки.
В речи использует стандартные грамматические конструкции. Восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого не может – восстанавливает структуру фразы с ошибками.
Допускает ошибки при построении сложных (сложносочиненных и
сложносочиненных) предложений. Использует в речи существительные в
родительном падеже с ошибочным окончанием. В речи сохраняются
аграмматизмы.
Чисто произносит все звуки родного языка. Производит элементарный
звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале
и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены
умения: делить на слоги двух-, трехсложные слова; осуществлять звуковой
анализ простых трехзвуковых слов, интонационно выделять звуки в слове.
Использует выразительные средства произносительной стороны речи.
Не имеет грубых нарушений звукопроизношения. Есть трудности в
фонемном и слоговом анализе. Производит звуковой анализ слова с
определением места звука в слове с помощью взрослого. Использует
выразительные средства произносительной стороны речи.
Имеет выраженные недостатки фонетико-фонематических процессов. Не
может произвести элементарный звуковой анализ. Отмечаются недостатки
просодической стороны речи- ее темпо-ритмических и мелодикоинтонационных характеристик.
Владеет диалогической речью, активен в беседах со взрослыми и
сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный образец при
пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от
лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
еская
и использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при
монологи обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и
ческая)
последуют тем, которые изображены в произведении искусства или которые
обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства
художественной выразительности, с помощью которых автор характеризует
и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи.
Доступно придумывание продолжения и окончания к рассказу, рассказы по
аналогии, рассказы по плану воспитателя, по модели; внимательно
выслушивать рассказы сверстников, замечать речевые ошибки и
доброжелательно исправлять их; использовать элементы речидоказательства при отгадывании загадок.
Владеет диалогической формой речи, менее свободен в построении связных
высказываний. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа, однако затрудняется при этом переводить прямую в косвенную
речь. Имеет затруднения в описании событий, но с опорой на серию
картинок, правильно понимает и оформляет причинно-следственные связи.
Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с
помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира. Связные высказывания характеризуются
недостаточной смысловой цельностью и связностью, ребенок не освоил
средства межфразовой связи.
Диалогическая речь находится в состоянии формирования. Умеет рассказать
о своих действиях в процессе деятельности. Способен, благодаря вопросам
взрослого, рассказать о своей деятельности. Монологическая речь страдает.
Есть трудности при пересказе: несоблюдение логики, структурная
неоформленность предложений. При составлении рассказов по картинкам с
трудом создает замысел, высказывания строит по вопросам взрослого.
3.
Частично осваивает этикет телефонного разговора, этикет взаимодействия за
Практиче столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее, кафе). Адекватно
ское
использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
овладение Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы
нормами
вежливого речевого общения. Может внимательно слушать собеседника,
речи.
правильно задавать вопрос, строить свое высказывание кратко или
распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном
обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе
совместного экспериментирования высказывает предположения, дает
советы. Рассказывает о собственном замысле, используя описательный
рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.),
ориентируясь на собственный опыт.
Проявляет познавательный интерес в процессе общения с взрослыми и
сверстниками, задает вопросы поискового характера (почему? зачем? для
чего?). Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие
вопросы и включается в их планирование. Умеет рассказать об участии в
экспериментировании, комментирует свои действия в процессе
деятельности, анализируя их. Может рассказать o правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.). Не
всегда конструктивно общается со сверстниками.
Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие
вопросы. Комментирующую и регулирующую функцию речи уступает
взрослому. В процессе комментирования собственной деятельности в
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
состоянии выделить ее этапы и фиксировать затруднения, но прогноз сделать
не в состоянии. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому
или сверстникам. Благодаря этому языковые затруднения компенсируются.
Задача
1.
Развитие
речевого
общения
с
взрослым
ии
детьми
2.
Развитие
всех
компонен
тов
устной
речи
детей
2.1.
Лексичес
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Общается с людьми разных категорий (сверстниками и взрослыми, со Нормативн
старшими и младшими детьми, со знакомыми и незнакомыми людьми). ый
Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со взрослыми и
сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого
взаимодействия при выполнении поручений и игровых заданий. Использует
разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
взрослыми в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой
деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на
игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров.
Владеет вежливыми формами речи, активно следует правилам речевого
этикета.
Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником
в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует
разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
Общается со взрослыми, стремится к общению со сверстниками, способен Функциона
избегать конфликтов, но не всегда может донести свою мысль до льный
собеседника. Владеет основами речевого этикета, но не всегда следует им.
Использует основные речевые формы вежливого общения («здравствуйте»,
«до свидания», «спасибо», «пожалуйста», «извините»). Умеет вежливо
выражать свою просьбу, благодарить за оказанную услугу. Договаривается о
действиях с партнером в процессе игры, но не всегда конструктивно.
Затрудняется организовать работу группы, распределить обязанности,
согласовать действия, регулировать активность друг друга, дать отчет о
выполненном поручении. Затрудняется подобрать речевые средства
выражения своего намерения и эмоционального состояния в ситуациях
регулирования своей и чужой деятельности, конфликтных ситуациях в игре.
Общается со взрослыми, владеет элементарными правилами речевого Стартовый
этикета. При напоминании переносит их в ситуации общения со
сверстниками. При напоминании взрослого использует основные речевые
формы вежливого общения («здравствуйте», «до свидания», «спасибо»,
«пожалуйста», «извините»). Коммуникативная активность снижена, уровень
владения языковыми средствами затрудняет процесс общения. В игре со
сверстником использует, в основном, ситуативно-деловые высказывания.
Эмоционально-оценочные высказывания могут быть достаточно грубыми.
Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли; выполнять операцию Нормативн
классификации – деления освоенных понятий на группы на основе ый
выявленных признаков: посуда – кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь
– зимняя, летняя, демисезонная; транспорт – пассажирский и грузовой;
наземный, воздушный, водный, подземный и т. д. Способен находить в
художественных текстах и понимать средства языковой выразительности:
полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует
слова-предметы, слова-признаки и слова- действия, может сгруппировать их
и определить «лишнее». Владеет группами обобщающих слов разного
кая
сторона
речи
2.2.
Граммати
ческого
строя
речи.
уровня абстракции, может объяснить их. Использует в речи слова,
обозначающие название объектов природы, профессии и социальные
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы,
оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т.д.
Использует дифференцированную морально- оценочную лексику (например,
«скромный» – «нескромный», «честный» – «лживый» и др.).
Объем словаря
достаточный
для
осуществления
полноценной
коммуникации, но значения некоторых слов усвоено недостаточно.
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния
литературных героев, сверстников, взрослых. Знает группы обобщающих
слов, в основном, соотнося их с лексическими темами, пройденными в
детском саду. Редко самостоятельно употребляет обобщающие слова,
синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова,
нуждается в поддержке и помощи взрослого. Использует в процессе речевого
общения слова, передающие эмоции и настроение человека. Недостаточно
дифференцированно обозначает признаки, свойства, эмоциональные
состояния.
Использует в речи слова обиходно-бытовой тематики, нередко затрудняется
объяснить их значение. В речи редко употребляет слова, обозначающие
признаки и качества предметов, оценки состояний. Допускает ошибки в
употреблении синонимов, антонимов, многозначных слов. С помощью
взрослого использует в процессе речевого общения слова, передающие
эмоции человека. Использует в речи слова «плохо» (плохой) – «хорошо»
(хороший), «добрый» – «злой» вместо дифференциронной моральнооценочной лексики.
В речи наблюдается многообразие синтаксических конструкций. Правильно
используется предложно-падежная система языка. Может сделать простые
грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление
неправильно построенного высказывания. Владеет словообразовательными
умениями. Грамматически правильно использует в речи существительные в
родительном падеже и несклоняемые существительные (пальто, кино, метро,
кофе и т.д.). Строит сложносочиненные и сложноподчиненные предложения
в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно.
В речи использует разные грамматические конструкции. Допускает
отдельные недочеты при построении сложносочиненных предложений, но
может продолжить фразу, начатую взрослым. Ребенок может восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого. Передает в высказывании состояние растения,
животного, устанавливая причинно-следственные связи. Ошибается в
употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе и
т.д.). Недостаточно освоены словообразовательные операции.
В речи использует стандартные грамматические конструкции. Восстановить
грамматическое оформление неправильно построенного высказывания при
помощи взрослого не может – восстанавливает структуру фразы с ошибками.
Допускает ошибки при построении сложных (сложносочиненных и
сложносочиненных) предложений. В тестах может наблюдаться выпадение
смысловых кусков и нарушение причинно-следственных связей. Ошибается
в употреблении несклоняемых существительных (пальто, кино, метро, кофе
и т.д.), приставочных глаголов.
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
2.3.
Произнос
ительная
сторона
речи
2.4.
Связная
речь
(диалогич
еская и
монологи
ческая)
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация
сложных для произношения звуков в речи, звукопроизношении.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных
слов из 3-х 4-х звуков (со стечением согласных) и двух- трех сложных слов
из открытых слогов и моделирование с помощью фишек звуко-слогового
состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный –
согласный, согласный твердый – согласный мягкий). Составляет
графическую схему слова, выделяет ударный гласного звук в слове.
Доступно освоение умений: определять количество и последовательность
слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов.
Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может
выполнять графические диктанты. Выполняет штриховки в разных
направлениях, обводки. Читает слова и фразы, складывает одно-двусложные
слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна интонационно,
выдержана темпо-ритмически.
Не имеет грубых нарушений звукопроизношения. Отдельные звуки в стадии
автоматизации. Производит звуковой анализ односложных слов из трех
звуков с определением места звука в слове, с помощью взрослого моделирует
звуко-слоговой состав слова и состав предложения. Затрудняется дать
фонетическую характеристику оценку звукам речи. Знает и называет буквы,
может прочитать отдельные слоги, с помощью складывает их из разрезной
азбуки. На листе ориентируется. Но в силу недостатков произвольной
регуляции
затрудняется
в
написании
графических
диктантов,
графомоторные навыки несовершенны. Не выделяет предлог в составе
предложения.
Имеет недостатки звукопроизношения. Производит звуковой анализ
простых трехзвуковых слов, определяя место звука в слове с помощью
взрослого. Затрудняется в звуко-слоговом анализе, не дифференцирует
понятия звук, слог, слово. Затрудняется в анализе состава предложения.
Владеет диалогической и монологической речью. Освоены умения пересказа
литературных произведений по ролям, близко к тексту, от лица
литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские
средства выразительности, использует их при пересказе. Умеет в
описательных рассказах передавать эмоциональное отношение к образам,
используя средства языковой выразительности: метафоры, сравнения,
эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного
рассказа;
использует
разнообразные
средства
выразительности. Составляет повествовательные рассказы по картине, из
личного и коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ
соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования. Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка
качества. Может говорить от лица своего и лица партнера, другого
персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с
событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены
в произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических
средств.
Владеет диалогической формой речи. Может пересказывать близко к тексту.
Составляет повествовательные рассказы по картине, из личного и
коллективного опыта, по набору игрушек; строит свой рассказ, но
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
недостаточно освоил средства межфразовой связи, испытывает трудности в
создании и развертывании замысла. Имеет затруднения в прогнозировании и
описании событий, но с опорой на серию картинок правильно оформляет
причинно-следственные связи и решает словесно-логические задачи.
Адекватно воспринимает средства художественной выразительности, с
помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, но затрудняется использовать их в
монологической форме речи.
Диалогическая форма речи отвечает потребностям повседневного общения.
Умеет рассказать о своих действиях в процессе деятельности. Способен,
благодаря вопросам взрослого, составить пересказ, рассказ по серии картин,
высказывания недостаточно последовательны, фразы неправильной
структуры. Решение словесно-логических задач возможно только при
наличии наглядности и опорных схем, помощи взрослого.
3.
Доступно использование правил этикета в новых ситуациях: кто здоровается
Практиче первым при встрече со взрослыми, когда следует подавать руку, что означает
ское
рукопожатие, кто первым подает руку; почему следует вставать при
овладение приветствии; почему нельзя держать руки в карманах, здороваться и
нормами
прощаться через порог или другое препятствие. Умеет представить своего
речи.
друга родителям, товарищам по игре, знает, кого представляют первым –
девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и предложить
вместе поиграть, предложить свою дружбу; умение делать комплименты
другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении
поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения
конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и сверстнику
с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые
формы: «давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет
навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать
о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или
воображение.
Усвоены некоторые правила речевого этикета. Принимает участие в
образовательном процессе, обсуждает текущие вопросы и включается в их
планирование. Умеет построить деловой диалог при совместном
выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры, в случае
возникновения конфликтов. Рассказать об участии в экспериментировании,
своих действиях в процессе деятельности может с помощью. Недостаточно
владеет навыками использования фраз-рассуждений и использует их для
планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может при
наводящих вопросах взрослого рассказать о правилах поведения в
общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.),
ориентируясь на собственный опыт
Принимает участие в образовательном процессе, обсуждает текущие
вопросы. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому или
сверстникам. Благодаря этому языковые затруднения компенсируются
коммуникативными умениями ребенка.
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО - знакомство с книжной культурой,
детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формировать культуру слушания и восприятия
художественных текстов, формировать опыт обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
развитие литературной речи: развивать художественное восприятие, понимание на
слух литературных текстов, создавать условия для проектной литературной
деятельности и обоснования собственных решений в данной области, опираясь на опыт
литературного образования;
приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
знакомить с книжной культурой и детской литературой, формировать умение различать
жанры детской литературы, развивать словесное, речевое и литературное творчество на
основе ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ТНР:
- создавать условия для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания;
- развивать литературный вкус.
Содержание образовательной работы
Задача
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
1.Формиров Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать, знаком с Нормативн
ание
содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, ый
героям и причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным
целостной
опытом, так и выходящим за пределы непосредственного восприятия.
картины
мира
Соотносит их с ценностными ориентациями (добро, красота, правда и др.).
посредством Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания
и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со
слушания и
взрослыми и другими детьми по поводу прочитанного (не только отвечает
восприятия
литературны на вопросы, но и сам задает вопросы по тексту: Почему? Зачем?).
х
Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
произведени Проявляет интерес к процессу чтения, соотносит его со своим опытом. Функциона
й
Вступает в диалог со взрослыми и другими детьми по поводу льный
прочитанного, припоминает случаи из своего опыта. Однако имеются
затруднения в понимании причинно-следственных связей и
воспроизведении логики событий, в оценке их смысла для героя
произведения. Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках,
отношениях) с помощью взрослого, но со своим ценностным опытом
редко соотносит их поведение самостоятельно. Имеет элементарные
гигиенические навыки, необходимые для работы с книгой и проявления
уважения к ней.
Чаще проявляет интерес к книге как к игрушке, имитирует «чтение» в Стартовый
игровой форме. Не может долго сосредотачивать свое внимание на
слушании художественного произведения, часто отвлекается. Вступает в
общение по поводу прочитанного, отвечая на вопросы взрослого. Однако
имеются затруднения в пони мании причинно- следственных связей и
воспроизведении логики событий. Не может охарактеризовать поведение
персонажа и дать свою морально- нравственную оценку. Не имеет
элементарных гигиенических навыков, необходимых для работы с книгой
и проявления уважения к ней, оценку с помощью текста ребенок не может.
Живо откликается на прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную Нормативн
степень выражения эмоций и используя разные средства речевой ый
2. Развитие
литературно
й речи
выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов,
придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные,
радостные, загадочные) в связи с собственными эмоциональными
запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к
стихам. Есть любимые стихи и сказки.
Эмоционально откликается на прочитанное, рассказывает о нем. С
помощью взрослого дифференцированно использует средства
эмоциональной и образной выразительности. В основном, делает это в
игровой форме. Может продолжить начало образных выражений,
заданных взрослым, из знакомых литературных произведений. Однако
самостоятельно их практически не употребляет. С помощью взрослого
может включиться в коллективное сочинение продолжения прочитанного,
выбирая какой-то вариант из предложенных взрослым.
Эмоционально откликается на некоторые слова и фразы из прочитанного.
М ожжет запомнить несколько стихотворных строк и воспроизвести их.
Затрудняется продолжить начало образных выражений, заданных
взрослым, из знакомых литературных произведений. Испытывает
проблемы включения в коллективное сочинение продолжения
прочитанного, повторяет действия и фразы сверстников.
3.
Знает тематически разнообразные произведения, умеет классифицировать
Приобщение произведения по темам: «о маме», «о природе», «о животных», «о детях»
к
и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
словесному
интересом (не менее 10 мин.). Запоминает прочитанное (о писателе,
искусству;
содержании произведения) и может рассказать о нем другим. Публично
развитие
читает стихотворения наизусть, стремясь передать свои переживания
художествен голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировке
ного
отдельных произведений. Использует читательский опыт в других видах
восприятия, детской деятельности
эстетическог С помощью взрослого называет некоторые темы произведений: «о маме»,
о вкуса.
«о природе», «о животных», «о детях» и т.п. Умеет слушать
художественное произведение, но интерес меняется в зависимости от
настроения ребенка и группы. Запоминает прочитанное и недолгое время
удерживает информацию (о писателе, содержании произведения) в
памяти. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь не забыть и
точно воспроизвести их содержание и ритм, но не всегда с этим
справляется. Выражает желание участвовать в инсценировке отдельных
отрывков произведений.
Использует читательский опыт в
предпочитаемых видах деятельности.
Затрудняется вспомнить содержание ранее прочитанных произведений,
требуется повторение. Воспроизводит отдельные фрагменты по
подражанию,
включаясь
в
театрально-игровую
деятельность,
предложенную взрослым. Плохо запоминает стихи и пересказывает
прозаические тексты, воспроизводя, в основном, свою эмоциональную
реакцию во время прослушивания произведения. Затрудняется передать
свои мысли и чувства о прослушанном произведении в продуктивных
видах деятельности.
Задача
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
1.Формирование
целостной
Функциона
льный
Стартовый
Нормативн
ый
Функциона
льный
Стартовый
Уровень
освоения к
концу года
Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с Нормативный
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
2. Развитие
литературной
речи
3. Приобщение к
словесному
искусству;
развитие
художественног
о восприятия,
эстетического
вкуса.
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными
ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий
возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях
широкого круга фольклорных и авторских произведений разных
родов, и жанров, многообразных по тематике и проблематике.
Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.
Может определять ценностные ориентации героев.
Любит слушать художественные произведения, однако своего
читательского
опыта
недостаточно.
Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может
рассуждать и приводить примеры. Называет любимые сказки и
рассказы (3-4). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть.
Не всегда различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку,
считалку.
Не может долго слушать художественные произведения,
предпочитает заниматься другими делами. Называет любимые
сказки и рассказы (1-2). С помощью взрослого соотносит
содержание
прочитанного
взрослым
произведения
с
иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Использует в своей речи средства интонационной
выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или
сказок. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в
зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или
тихо делиться своими секретами и т.п.). Использует в речи
слова, передающие эмоциональные состояния литературных
героев. Выразительно отражает образы прочитанного в
литературной речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может
подбирать несложные рифмы.
Может проявлять предпочтения в художественной литературе (в
тематике, произведениях определенных жанров, авторах,
героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи,
используя интонационные средства. Со взрослыми и
сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа,
инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и
иллюстраций. Собственная литературная речь недостаточно
образная, но стремится к выразительности в играх –
драматизациях, при чтении стихов.
Эмоционально откликается на прочитанные произведения.
Литературной речью не владеет.
Проявляет
интерес
к
тематически
многообразным
произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Есть любимые произведения. Любит слушать
художественное произведение в коллективе сверстников, не
отвлекаясь (в течение 10-15 мин.). Описывает состояние героя,
его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном
монологе.
Творчески
использует
прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах
детской деятельности (игровой, продуктивной деятельности,
самообслуживании, общении со взрослым). Знает и соблюдает
правила культурного обращения с книгой, поведения в
библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
Функциональны
й
Стартовый
Нормативный
Проявляет интерес к произведениям. Проявляет устойчивый Функциональны
интерес к процессу чтения. Есть любимые книжки. Обладает й
отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их
при выборе взрослыми книг для чтения. Сравнивает одинаковые
темы, сюжеты в разных произведениях. Под руководством
взрослого или более активных детей участвует в ролевых играх
по сюжетам известных произведений, вносит в них собственные
дополнения. Уважает книги как результат труда людей,
соблюдает
гигиенические
требования
к
чтению
(рассматриванию) книг.
Проявляет интерес к литературным произведениям. Появляются Стартовый
любимые стихи, сказки. Но читательский интерес выражен
слабо. Не всегда соблюдает правила культурного обращения с
книгой. Устанавливает связи в содержании прочитанного, но
допускает смысловые ошибки. Соотносит содержание
прочитанного с личным опытом. Самостоятельно этот опыт в
практику художественно-эстетической деятельности не
переносит.
Задача
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
1.Формирование
целостной
картины мира
посредством
слушания и
восприятия
литературных
произведений
Уровень
освоения к концу
года
Проявляет интерес к текстам познавательного содержания Нормативный
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит
содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет
интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием;
понимает образность и выразительность языка литературных
произведений. Интересуется человеческими отношениями в
жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями.
Может сформулировать взаимосвязи между миром людей,
миром природы, рукотворным миром, приводя примеры из
художественной литературы. Различает жанры литературных
произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка,
считалка.
Любит слушать художественные произведения, главным Функциональный
образом, сказки, не проявляет выраженного интереса к
познавательным текстам. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и
приводить примеры. Называет любимые сказки и рассказы (34). Знает несколько стихотворений (2-3) наизусть. Различает
сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку.
Называет любимые сказки и рассказы (1-2). Не может долго Стартовый
слушать художественные произведения, предпочитает
заниматься другими делами. С помощью взрослого соотносит
содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Требуется
помощь в анализе, осмыслении, оценке персонажей и их
поступков. Различает сказку, рассказ и стихи на интуитивном
уровне, объяснить их отличий не может.
Использует в своей речи средства интонационной Нормативный
выразительности: может читать стихи грустно, весело или
2. Развитие
литературной
речи
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и
темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на
празднике или тихо делиться своими секретами и т.п.).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает
образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих
рассказов:
на
тему,
предложенную
воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки;
придумывать
сюжеты
мультфильмов,
рассказы
по
«кляксографии», по пословицам с использованием приемов
ТРИЗа. Умеет внимательно выслушивать рассказы
сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать
ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет,
отдельные строчки) в других видах детской деятельности
(игровой, продуктивной деятельности, самообслуживании,
общении со взрослым).
Может проявить предпочтения в художественной литературе
(в тематике, произведениях определенных жанров, авторах,
героях). Отражает образы прочитанного в литературной речи,
используя интонационные средства. Со взрослыми и
сверстниками активно участвует в процессе чтения, анализа,
инсценировки прочитанных текстов, рассматривания книг и
иллюстраций, сочинении рассказов, сказок, мультфильмов.
Творческая активность и воображение недостаточно развиты.
Чаще воспроизводит знакомые образцы. Собственная
литературная речь недостаточно образная и выразительная.
Эмоционально откликается на прочитанные произведения.
Литературной речью не владеет. Не может творчески
продолжить рассказ, сказку. Повторяет образцы взрослого или
других детей.
3. Приобщение к Доступно понимание образности и выразительности языка
словесному
литературных произведений. Способен воспринимать
искусству;
классические и современные поэтические произведений
развитие
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки,
художественного литературные загадки, басни) и прозаические тексты (сказки,
восприятия,
сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
эстетического
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от
вкуса.
процесса чтения книги. Описывает состояние героя, его
настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
Проявляет устойчивый интерес к процессу чтения книг,
просит взрослого почитать любимую книжку. Обладает
отдельными читательскими предпочтениями, высказывает их
при выборе взрослыми произведений для чтения. Под
руководством взрослого включается в ролевые игры по
сюжетам известных произведений, проявляет желание
участвовать в инсценировках. Читает наизусть небольшие
стихи точно и выразительно. Уважает книги как результат
труда людей, соблюдает гигиенические требования к чтению
(рассматриванию) книг. Однако интерес к играм сильнее
интереса к книге.
Проявляет интерес к произведениям. Под руководством
взрослого включается в ролевые игры по сюжетам известных
Функциональный
Стартовый
Нормативный
Функциональный
Стартовый
произведений, проявляет желании е участвовать в
инсценировках. Читает наизусть небольшие стихи, но часто
ошибается в тексте. Не всегда соблюдает правила культурного
обращения с книгой. Устанавливает связи в содержании
прочитанного, но допускает смысловые ошибки. Соотносит
содержание прочитанного с личным опытом. Самостоятельно
опыт, полученный на основе чтения художественной
литературы в практику художественно- эстетической
деятельности не переносит.
Образовательная область «Художественно - эстетическое развитие»
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена
на художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы; становление эстетического отношения к окружающему
миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки,
художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам
художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности
детей.
Задачи:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.)
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представленные в ФГОС дошкольного
образования:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной творческой
деятельности
(изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной
и
др.);
удовлетворение потребности детей в самовыражении.
В качестве принципов их реализации выступают:
- полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация)
детского развития на основе учета индивидуальных особенностей каждого ребенка, развития
его способностей, в том числе, музыкальных и художественных;
- создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями, и склонностями, развития художественно-эстетических и
музыкальных и художественных способностей, творческого потенциала ребенка как субъекта
отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
- приобщение детей к музыкально-художественным традициям семьи, общества и
государства.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим
направлениям:
1. «Художественное творчество»
2. «Музыкальная деятельность»
3. «Конструктивно-модельная деятельность»
Художественное творчество
Общегрупповые задачи:
- Развитие продуктивной деятельности детей: развивать изобразительные виды (лепка,
рисование, аппликация) деятельности и художественное конструирование
- Развитие детского творчества: поддерживать инициативу и самостоятельность детей
в различных видах изобразительной деятельности и конструирования; стимулировать
творческую активность, обеспечивающую художественно-эстетическое развитие ребенка;
- Приобщение к изобразительному искусству: формировать основы художественной
культуры детей на основе знакомства с произведениями изобразительного искусства;
формировать эстетические качества личности.
Индивидуальные задачи:
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков;
- овладение разными техниками изобразительной деятельности;
- формирование познавательных
интересов и познавательных
действий,
наблюдательности ребенка в изобразительной и конструктивной видах деятельности;
- формировать художественный вкус.
С точки зрения содержания художественно-эстетического развития задачи
художественного развития тоже нашли в нем свое отражение:
- организацию видов деятельности, способствующих художественно-эстетическому
развитию детей, в том числе, развитию разных видов изобразительной и конструктивной
деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
- формирование основ художественно-эстетической культуры, элементарных
представлений о изобразительном искусстве и его жанрах;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
- реализация самостоятельной изобразительной деятельности детей, предоставление
возможностей для самовыражения и развития художественного творчества дошкольников;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется. В связи с этим в ходе
планирования содержания педагогами разных возрастных групп указывается содержание
изменений в действиях и деятельности детей при освоении содержательной области
«Художественное творчество» и планка уровня сформированности компетенций обучающихся.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
- Развитие музыкально-художественной деятельности: развивать восприятие музыки,
формировать интерес к пению и певческие умения, развивать музыкально-ритмические
движения, умения и навыки игры на детских музыкальных инструментах;
- Приобщение к музыкальному искусству: формировать основы музыкальной культуры,
элементарные представления о музыкальном искусстве и его жанрах; развивать предпосылки
ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений музыкального искусства;
поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности. Формирование представлений о музыкальной сокровищнице
малой родины и Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной
культуры разных стран и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ТНР
- развитие музыкально-ритмических способностей как основы музыкальной
деятельности;
- формирования общей и эстетической культуры личности, эстетических чувств и
музыкальности.
- побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных
художественных произведениях; воспитывать у детей слуховую сосредоточенность и
эмоциональную отзывчивость на музыку.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется в зависимости от
уровня достижений детей. В связи с этим в ходе планирования содержания педагогами разных
возрастных групп указывается содержание изменений в действиях и деятельности детей при
освоении раздела «Музыкальная деятельность» и планка уровня компетенций воспитанников.
Содержание деятельности по возрастным группам
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
Задача
1.Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности
2. Приобщение к
музыкальному
искусству
Компетенции
Уровень
освоения к
концу года
Обладает координацией слуха и голоса, достаточно четкой Нормативный
дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с
другими начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание
между короткими музыкальными фразами. Умеет передавать
посредством собственных движений разнохарактерные,
динамические и темповые изменения в музыке. Ритмично
ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной ногой,
выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами.
Легко двигается парами и находит пару. Владеет приемами
звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим
мелодиям на них. Легко создает разнообразные музыкальные
образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
Включается в совместную с другими детьми исполнительскую Функциональн
деятельность, частично владея навыками пения, движения и ый
музицирования. Знает содержание и использует названия
любимых песен, игр и танцев. Создает с помощью взрослого
элементы музыкальных образов, используя собственный
исполнительский опыт в коллективной музыкально
художественной деятельности.
Испытывает затруднения в совместной исполнительской Стартовый
деятельности со сверстниками, так как проявляет отсутствие
координации голоса и слуха, музыки и движения, соединения
знаний и умений. Воспроизводит однообразные музыкально художественные
образы,
т.к.
обладает
бедным
исполнительским опытом.
Испытывает устойчивый интерес и потребность в общении с Нормативный
музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Понимает изобразительные возможности музыки (шум дождя,
пение птиц, вздохи куклы) ее выразительность (радость,
нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета,
картинок. Дает (себе и другим) характеристики исполнения
музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений («я играю громко», «мышки пляшут быстро, а
мишка медленно», «мама поет колыбельную тихо»).
Испытывает наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности.
Проявляет интерес ко всем видам музыкальной деятельности, Функциональн
отдавая предпочтение особенно любимым. Испытывает ый
некоторые затруднения в восприятии выразительности
музыки, не всегда эмоционально реагируя на ее
изобразительные свойства («лошадка скачет» вместо «лошадка
скачет весело»; «солдатики маршируют» вместо «солдатики
маршируют бодро»). Дает (себе и другим) неточные
характеристики исполнения музыки, смешивая слуховые и
ритмические представления («зайки пляшут громко» вместо
«быстро»; «мы пели медленно» вместо «тихо»). Испытывает
удовольствие от участия во всех видах музыкальной
деятельности со сверстниками, заражаясь их примером.
Испытывает эпизодический интерес к различным видам Стартовый
музыкальной деятельности, не выделяя ни одного из них.
Проявляет эмоциональные реакции на яркие образы
музыкальных произведений, не анализируя в беседе со
взрослым выразительные и изобразительные свойства музыки.
Не связывает характеристики исполнения музыки с
простейшими слуховыми и ритмическими представлениями, в
том числе с помощью взрослого. Эпизодически испытывает
радость в процессе коллективной музыкальной деятельности с
другими детьми, крайне редко проявляя самостоятельность.
Задача
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
Компетенции
1.Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности
Уровень
освоения к концу
года
Нормативный
В исполнительской деятельности практические действия
подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать
мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле,
владеет певческим дыханием, обладает хорошей дикцией и
артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с
музыкальными фразами, перестраиваться в большой и
маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки»,
ритмичные хлопки и притопы, а также чередование этих
движений. Владеет разными приемами игры на
инструментах и навыками выразительного исполнения
музыки. Свободно импровизирует в музыкально художественной деятельности на основе разнообразных
исполнительских навыков. Умеет создавать музыкальные
образы в развитии (в рамках одного персонажа).
В исполнительской деятельности не всегда практические Функциональный
действия подтверждает имеющимися знаниями о музыке
(нуждается в помощи взрослого или в примерах других
детей). В музыкально-художественной деятельности
проявляет интерес к коллективному творчеству во всех его
видах, являясь более ведомым, чем ведущим звеном.
Затрудняется развивать
музыкальные образы, так как
мыслит стереотипно.
В исполнительской деятельности не подкрепляет свои Стартовый
практические действия частичными знаниями о музыке,
слабо владеет навыками пения, движения и музицирования.
Редко проявляет индивидуальность и выразительность
исполнения. Не умеет работать в ансамбле, «существует»
сам по себе, не ориентируясь на других. В музыкальнохудожественной деятельности эпизодически увлекается
каким-либо образом, но предпочитает больше наблюдать за
другими, чем действовать самостоятельно или вместе со
сверстниками.
2. Приобщение Испытывает устойчивый интерес к музыке, потребность и
к музыкальному наслаждение от общения с ней в процессе всех видов
искусству
музыкальной деятельности. Умеет воспринимать музыку
как выражение мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает различные
музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует
оттенки
настроений.
Реагирует
на
разность
исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные
характеристики исполнения музыки, используя знания о
многих средствах ее выразительности (темп, динамика,
тембр, регистр, жанр.) Испытывает удовольствие от сольной
и коллективной музыкальной деятельности, гармонично
сочетая их в процессе создания различных художественных
образов проявляет стабильный интерес к музыке и
испытывает потребность в общении с ней, выделяя
особенно любимые виды музыкальной деятельности.
Проявляет способность эмоционального сопереживания
миру музыкальных образов, чувств и настроений, но иногда
затрудняется в осознании их связи со средствами
музыкальной выразительности. Дает (себе и другим)
неточные характеристики исполнения музыки, частично
используя знания о ней. Желание солировать испытывает
редко, но чутко реагирует на атмосферу радости от процесса
коллективного общения с музыкой.
Испытывает поверхностный интерес ко всем видам
музыкальной деятельности, не выделяя из них ни одного.
Имеет представление о том, что музыка выражает мир
эмоций, чувств и настроений. Эпизодически эмоционально
отзывается на яркие музыкальные образы, но крайне редко
связывает их характер со средствами музыкальной
выразительности. Дает неточные оценки характеру
исполнения музыки, т.к. не умеет соотносить его с
элементарными
слуховыми
и
ритмическими
представлениями (смешивает и подменяет понятия и
нуждается в постоянной помощи взрослого). Не
ориентируется на правила культуры поведения в
коллективной музыкальной деятельности, создавая этим
трудности для окружающих.
Задача
Нормативный
Функциональный
Стартовый
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
Компетенции
1.Развитие
музыкальнохудожественной
деятельности
Чисто интонирует знакомые и малознакомые мелодии (с
сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые
фразы, попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и
на музыкальных инструментах ритмический рисунок различных
Уровень
освоения к
концу года
Нормативный
мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями.
Умеет двигаться различными танцевальными шагами («шаг
польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами
сольного и ансамблевого музицирования. Обладает навыками
выразительного исполнения и продуктивного творчества. Умеет
динамически развивать художественные образы музыкальных
произведений (в рамках одного персонажа и всего
произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует
на заданный текст, умеет самостоятельно придумывать
композицию игры и танца.
Во всех видах исполнительской деятельности частично
использует навыки пения, движения и музицирования.
Ориентируется на примеры сверстников, нуждается в помощи
взрослого. Старается согласовывать свои действия с действиями
других детей в ансамблевых формах исполнительства, которую
предпочитает сольным. Дает (себе и другим) поверхностные
характеристики исполнения музыки, частично связывая их со
средствами музыкальной выразительности. Чисто интонирует
мелодии и фразы только с музыкальным сопровождением.
Двигается недостаточно ритмично, знает и использует многие
движения, но проявляет зависимость от примера сверстников.
Осваивает несложные партии в детском оркестре и исполняет
произведения в ансамбле с другими детьми. Легко и радостно
включается во все виды музыкально - художественной
деятельности, но самостоятельно создает стереотипные образы,
мало развивая их в рамках одного персонажа и всего
произведения. Затрудняется без сюжета изображать в цвете
настроение музыки.
Не может чисто интонировать мелодию, попевки и упражнения
с сопровождением. Затрудняется в движениях при их смене, не
умеет самостоятельно перестраиваться, путает движения и их
названия. Владеет ограниченным количеством приемов игры на
инструментах, нарушая этим игру в ансамбле, увлекается
звуками собственного инструменты в ущерб качеству
выразительности исполнения. Не умеет подбирать знакомые
мелодии по слуху, с трудом воспроизводит их ритмический
рисунок. В музыкально-художественной деятельности не может
развивать образ в рамках одного персонажа и во всем
произведении, не умеет сочинять мелодии на заданный текст и
придумывать движение или композицию танца и игры, «рисуя»
настроение музыки пользуется исключительно сюжетными
ассоциациями.
2. Приобщение Испытывает устойчивый эстетический интерес к музыке и
к музыкальному потребность в общении с ней в процессе различных видов
искусству
музыкальной деятельности. Обладает прочувствованным и
осмысленных опытом восприятия музыки. Умеет различать
тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со
средствами
музыкальной
выразительности.
Владеет
сравнительным анализом различных трактовок музыкальных
образов. Находит родственные образные связи музыки с
другими видами искусств (литературой, живописью,
Функциональ
ный
Стартовый
Нормативный
скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру
исполнения музыки, свободно используя знания о средствах ее
выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает
радость и эстетическое наслаждение от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего
мира.
Испытывает яркий интерес ко всем видам музыкальной
деятельности, предпочитая некоторые из них особенно.
Сопереживает настроению музыкальных произведений,
различным музыкальным образам, но не углубляется в оттенки
и нюансы чувств. Затрудняется в анализе и сравнении
различных трактовок одного образа и в сочетании их со
средствами музыкальной выразительности. Легко находит связь
музыкальных образов с литературой и живописью.
Самостоятельно эпизодически подкрепляет знаниями о музыке
свою практическую деятельность. Получает эстетическое
наслаждение в коллективных видах музыкальной деятельности,
заражаясь атмосферой общей радости.
Испытывает избирательный интерес к отдельным видам
музыкальной деятельности. Воспринимает особо яркие
музыкальные образы, но редко (даже с помощью взрослого)
анализирует их связь со средствами музыкальной
выразительности. Затрудняется в поиске родственных
художественных образов в различных видах искусств. Не всегда
может дать эстетические характеристики исполнению музыки,
так как не осмысливает их связь со ее свойствами. Владеет
небольшим количеством исполнительских навыков в пении,
движении, музицировании, но не подкрепляет свои
практические действия опорой на имеющиеся знания.
Испытывает удовольствие от коллективных форм музыкальной
деятельности, хотя часто создает для сверстников трудности
своим бедным исполнительским и творческим опытом, а также
невысоким уровнем культуры поведения.
Функциональ
ный
Стартовый
Образовательные технологии, используемые в музыкальной деятельности
1.Технология развития восприятия музыки, автор О. П. Радынова.
Данная технология способствует формированию основ музыкальной культуры детей дошкольного
возраста, накоплению опыта музыкального восприятия.
2.Технология развития танцевального творчества, авторы: Е. Кутузова, С. Коваленко, И.
Шарифуллина.
Технология предполагает вариативные игровые формы (имитационные, танцевальные, танцевальноигровые) танцевальной деятельности на основе сотрудничества ребёнка и взрослого.
3.Технология формирования навыков творческого музицирования, автор Т. Э. Тютюнникова.
Данная технология позволяет сохранять и развивать природную музыкальность детей дошкольного
возраста на основе равноправного, межличностного, творческого, совместного игрового
взаимодействия.
4.Технология здоровьясбережения на основе логоритмики, автор М. Ю. Картушина.
Технология направлена на преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции
двигательной сферы.
Образовательные технологии, используемые в изобразительной деятельности
Игровая технология
У дошкольников ведущим видом деятельности является игра.
Используются такие игровые приемы, как сюрпризный момент (в гости пришла Капелька, «Кляксавредина» и т.п.), игровые ситуации («поможем Бусинке найти свой цвет»), которые служат
мотивацией к активной деятельности ребенка, имеют положительный эмоциональный отклик.
Так же, на занятиях по изобразительному искусству активно используются сказочные персонажи,
игры на развитие глазомера, исправить ошибку, собрать узор, смешать цвета. Знакомство с цветом и
его свойствами начинается в игре.
Прием перевоплощения применяется на разных занятиях. Например, "Представь себя космонавтом,
который встретился с инопланетянами". "Представь себя богатырем, который попал в царство Добра
или Зла. Какие сказочные герои живут там? Какие животные, птицы, насекомые обитают? Какими
красками можно изобразить царство Добра и царство Зла?". Перевоплощаясь в разные образы, дети
становятся "артистами" и перестают чувствовать себя скованно. Их рисунки получаются более
"живыми".
Большой познавательный интерес вызывают игры "заочные путешествия"
Технология исследовательской деятельности (экспериментирование)
(Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир и др.)
Творческое развитие начинается с эксперимента. Благодаря экспериментированию дети приобретают
такие важные качества, как творческая активность, самостоятельность, готовность к альтернативным
решениям, способность к логичным рассуждениям и т.д.
Экспериментирование с материалом, смешение двух и более цветов, получение нового цвета для
детей самое настоящее чудо, которое происходит здесь и сейчас. Оно вдохновляет детей на поиск
новых открытий. С помощью цветных карандашей, восковых, масляных мелков можно получить
новые цвета и оттенки путем нанесения штриховки концом карандаша, мелка или растушевки боковой
поверхностью мелка двух-трех цветов. У детей развивается интерес к изобразительной деятельности,
творческое воображение, уверенность в собственных способностях.
Авторская технология И.А.Лыковой
Цели методики:
- Формирование у детей дошкольного возраста эстетического отношения и художественнотворческих способностей в изобразительной деятельности.
- Развитие у детей дошкольного возраста таких качеств, как эстетическая компетентность,
творческая активность, эмоциональность, самостоятельность, ответственность, способность к
самодисциплине.
Основные задачи:
- Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях искусства) и
предметов(явлений) окружающего мира как эстетических объектов.
- Создание условий свободного экспериментирования с художественными материалами и
инструментами.
- Ознакомление с универсальным «языком» искусства – средствами художественно-образной
выразительности.
- Амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта.
- Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской деятельности.
- Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
- Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в художественноэстетическом освоении окружающего мира.
Взаимодействие взрослых с ребенком с ТНР
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми,
характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому.
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-порождающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный
подход к ребенку по нарушению речевого развития: учет его возрастных и индивидуальных
особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре
внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления,
мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие
его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто
только тогда, когда в детском саду или в семье создана атмосфера доброжелательности и
доверия между взрослыми и детьми, когда ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет
возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое
взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной,
мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Взаимодействие взрослых с ребенком с ТНР является важнейшим фактором развития
воспитанника с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к
культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения
культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в
том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя,
поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
детском саду и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным
подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой
он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает
ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх
и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль
воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует
развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со
взрослыми и с другими детьми.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка со взрослым особое внимание
обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном взаимодействии. С
этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе
понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком с ТНР,
используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка
и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметноразвивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу
ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подносит или подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка
на детали его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения
ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской деятельности,
самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к
другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет
проявление интереса детей друг к другу и просоциальное поведение, называя детей по имени,
комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает
вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости,
злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных
ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям взрослые
способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства собственного
достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются представления о взрослых
и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о
делах и поступках людей, о семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности,
языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия;
воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям,
желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги расширяют
представления детей с ТНР о микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них
первый положительный социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный
в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания, чувства,
взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в
том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют
ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас
и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления о себе
и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление ими
словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным, игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся
договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает
за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или
повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит
вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе
социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что
определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их, обращая
внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают положительные чувства
удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети учатся понимать
собственные действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким
образом социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры
детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих играх, и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают
стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей
знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным
назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР использовать
речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно
поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют
желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые
ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности
использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию
отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду,
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в
элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых, организуют
несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации:
во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия, знакомя
его с пространством детского сада, имеющимися в нем предметами и материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей этого
периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к самостоятельности в
самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых занятиях; приучает к
опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он
не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных
ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой
выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать
на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику
устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует
взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в
беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и охотнее вступать
в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной деятельности, то для
ребенка с ТНР это является достаточно сложным.
Активный словарь ребенка с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает
звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов.
Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Исходя из этого, ребенок младшего
возраста дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной), общаясь со сверстниками,
чаще всего использует неречевые средства взаимодействия. В ходе коррекционнообразовательной работы значимым является стимулирование речевого взаимодействия ребенка,
вызывание у него желания вступать в общение со сверстниками, используя даже отдельные
общеупотребительные слова. Важно на начальном этапе стимулировать взаимодействие ребенка
с ТНР с другими детьми, создавая интересные ситуации, привлекать его к играм, в которых он
начинает использовать свой небольшой словарный запас, отражающий непосредственно
воспринимаемые детьми предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения ребенок
младшего возраста с ТНР с другими детьми пытается оформлять мысли в лепетное предложение.
Если его не понимают сверстники, то он может проявлять реактивные действия, переживать и
расстраиваться из-за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но
взаимодействие на невербальном уровне общения чаще всего бывает вполне доступно такому
ребенку. Он стремится использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления
словаря и развития звукопроизносительных навыков ребенок с ТНР начинает общаться с
другими детьми, используя в самостоятельной речи односложные и двусложные образования.
Иногда может использовать единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным
составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
У ребенка младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со
сверстниками, но ему, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже
элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще
всего, он может только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать ребенка с ТНР в непосредственное игровое, предметнопрактическое взаимодействие с другими детьми для преодоления его речевого и неречевого
негативизма. На начальном этапе взаимодействия ребенка с ТНР очень важна роль взрослого
(см. Характер взаимодействия со взрослыми).
У ребенка со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь
расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования
некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы ребенок начинает употреблять личные местоимения,
изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит отражение в общении
ребенка с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, он пояснение своей речи иногда
сопровождает жестом. У ребенка начинает формироваться фразовая речь. Он начинает более
или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.
Это находит отражение в игровом взаимодействие с другими детьми. Однако ему еще трудно
взаимодействовать в речевом плане с другими детьми, так как в их речи еще очень отчетливо
проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков,
нарушение структуры слов, аграмматизмы. Постепенно, по мере улучшения речи, расширения
его словаря, контакт речевой и игровой с другими детьми становится более стойким. Он
начинает ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные
морфологические элементы. Несформированность звукопроизношения у ребенка, которая ярко
проявляется при произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе
игр и совместных занятий с другими детьми.
У ребенка с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Он проявляет желание вступать в
контакт с другими детьми, бывает способен организовывать общение, включающее умение
слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле
ребенок с ТНР этого возраста начинает овладевать элементарными знаниями норм и правил,
которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого,
являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период (см. Характер
взаимодействия со взрослыми).
У ребенка с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне сравнительно
развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление многих
обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже
употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а
также способы действий. При использовании простых предлогов ребенок допускает большое
количество ошибок и почти не использует сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное
употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, ребенок
прибегает к пространным объяснениям. Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается
неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за
их редкого употребления, поэтому при построении предложений ребенок старается избегать их.
Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Это затрудняет
общение и речевое взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В
активной речи ребенок использует преимущественно простые предложения. Большие
затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются при распространении предложений и при
построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это усложняет общение
ребенка с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи обнаруживаются отдельные аграмматизмы,
часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные,
пространственные и причинно-следственные отношения. Поэтому роль взрослого в организации
речевого взаимодействия с другими детьми остается еще значительной, но она приобретает
характер косвенного руководства в процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия
детей. Учитывая, что понимание обиходной речи данным ребенком в основном хорошее, но
иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений
слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм, он уже достаточно
свободно может взаимодействовать с другими детьми. У ребенка еще возникают ошибки в
понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа
существительных, и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений
однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные,
временные, пространственные отношения.
Для ребенка с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные
связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной особенностью
ребенка четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения
логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных
событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества ребенок
использует в основном простые малоинформативные предложения. Это в некотором роде
затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками. Но он уже достаточно хорошо может
взаимодействовать с ними в игровом пространстве, находя возможные способы взаимодействия
самостоятельно, без участия взрослого. Ребенок старшего возраста уже может проявлять
коммуникативные способности. Создаются ситуации стимулирующие его желание вступать в
контакт с другими детьми. Он может организовывать общение, включающее умение слушать
собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций,
а также овладевает знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с
другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является то, как
у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения
в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в
развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик
и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования
могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при
нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для ребенка с проблемами речевого
развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих
чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе
понимания речи, собственно речевого общения.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий,
проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками
самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего возраста является вербализация своих
действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в
различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и действиях,
умел действовать согласованно.
Учитывая, что активный словарь ребенка с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии важно формировать у него понимание речи взрослых, знание названий
окружающих предметов и игрушек, стимулировать желание обращаться с вопросами и
просьбами.
Необходимо стимулировать желание ребенка с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно, чтобы взаимодействие
с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился
воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку с
ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок,
коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для
формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на
эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности,
проявлял двигательную активность.
Ребенок с ТНР учится сначала совместно со взрослыми, а затем самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют
ребенка с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя
эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики,
в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками, с
историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование и
самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других
компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно,
быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной
сфере ребенка с ТНР. Продолжает развиваться способность понимать эмоциональное состояние
другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдает его
эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у него формируются обобщенные
эмоциональные представления, что позволяет предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря
таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее
ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в
себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно
хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может
высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и
желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими. Ребенок
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет
любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы
и поступкам людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину
окружающей реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном
мире, в котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п. Способен к принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в
различных видах деятельности.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных
факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом,
вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей,
интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает
первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще
является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека
включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации
личности. В этой связи изменяется, и позиция детского сада в работе с семьей.
Взаимодействие педагогов детского сада с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия детского сада и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей,
вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку. Реализация цели обеспечивает
решение следующих задач:
– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания
детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;
– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их
участия в жизни ДОО.
– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает
следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей
для согласования воспитательных воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры
родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
- создание активной развивающей среды, обеспечивающую единые подходы к развитию
личности в семье и детском коллективе;
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности детского сада;
создание открытого информационного пространства (сайт МАДОУ, форум, группы в
социальных сетях и др.).
Планируемый результат работы с родителями:
– разработка новых подходов к взаимодействию детского сада и семьи как фактора
позитивного всестороннего развития ребенка;
– организация преемственности в работе детского сада и семьи по вопросам оздоровления,
досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизация семейных детско-родительских отношений.
Программа коррекционной работы
с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями
Психолого-педагогическая
диагностика
как
структурный
компонент
коррекционной работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1)
индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи). В этом случае участие
ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей.
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ТНР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы.
изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении
психолого-медико-педагогической комиссии;
глубокое, всестороннее изучение ребенка: выявление индивидуальных особенностей
и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, запаса
знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах
деятельности, присущих детям данного возраста.
с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей ребенка, адаптация
образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребенка с
ТНР;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута.
в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности, и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольномониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной
педагогикой и раскрытые в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, Д. Б.
Эльконина и др.
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в
развитии ребенка.
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей.
•
Принцип единства качественного и количественного анализа результатов
обследования:
анализ
процесса
деятельности,
учет
особенностей
мотивации,
программирования, регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов.
Особенности «зоны ближайшего развития» и обучаемости воспитанника: а) обучаемость основной дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных
состояний; б) имеет значение для построения индивидуальных и групповых программ
коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и
ребенка.
Принцип структурно-динамического подхода ориентирован на изучение особенностей
развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза. В условиях
коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития каждого
ребенка, так как она может отражать сущность отставания.
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с учетом
ведущей деятельности, ее основных структурных компонентов, уровня сформированности и
перспектив развития основных возрастных новообразований. При обследовании ребенка
дошкольного возраста должен быть определен уровень сформированности предметной и
особенно игровой деятельности – ее основных структурных компонентов (перенос значений с
одного предмета на другой, соотношение роли и правила, уровень подчинения открытому
правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны психического развития (нагляднообразное мышление, общие познавательные мотивы, соотношение зрительного и смыслового
поля, использование символических средств, развитие общих представлений). Не менее
важным является анализ субъективной активности в самостоятельной исследовательской и
продуктивной деятельности.
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ.
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений
и начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные
возможности развивающегося мозга.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе
освоения разделов образовательной программы, т.е. решают задачи педагогической
диагностики.
Учитель-логопед, педагог-психолог используют различные методы психологопедагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, Н.В. Нищевой, В.В. Коноваленко, Л.А. Венгера,
С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С.
Цветковой, и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов, и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития, выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики используются для решения задач
психологического сопровождения и проведения квалифицированной логопедической
коррекции развития речи детей, а также позволяют определить содержание образовательной
работы с ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание деятельности педагогов на разных этапах диагностической работы
Этап
обследо
вания.
Сроки проведения
Содержание деятельности специалистов
Исполните
ли
Документация
1 этап
Сентябрь
1
неделя
–
адаптация детей.
2
неделя
обследование
На первом году
пребывания
ребенка в детском
саду
на
обследование
отводится
3-4
недели.
В
дальнейшем– 2-3
недели.
Индивидуальное
обследование
не
проводится. Сбор информации о детях
осуществляется на основе наблюдений,
беседы с родителями и их анкетирования.
Комплексное всестороннее обследование
вновь поступивших детей:
-изучение микросоциальной среды, в
которой воспитывается ребенок,
-изучение состояния здоровья ребенка
(данных о соматическом состоянии и
нервно-психической сфере),
-изучение уровня физического развития,
-изучение
особенностей
и
уровня
психического развития, и обучаемости
ребенка,
Все
педагоги
детского
сада,
психолог.
Врач
детского
сада или
детской
поликлин
ики.
- Социальнопедагогически
й лист.
- Анамнести
ческая карта.
Карточка
физического
развития.
- Протоколы
обследования.
- Диагности
ческие
таблицы.
- Анкеты.
- Протоколы
2 этап
Октябрь – Декабрь
3 этап
Первая неделя
января – «Неделя
здоровья» (занятия
не проводятся).
4 этап
Февраль –
внутренний
психологопедагогический
консилиум.
-изучение эмоционально-волевой сферы
ребенка,
-изучение деятельности: предметной,
игровой, продуктивной,
-изучение речи и коммуникативной
деятельности ребенка,
-анализ знаний, умений и навыков и
соотнесение его с возрастом ребенка,
-составление
кратковременной
и
долговременной гипотезы относительно
прогноза развития и конструирование
индивидуально
-дифференцированных
АОП.
-Динамическое изучение развития детей.
Основной метод – наблюдение.
-Сбор дополнительных данных о
микросоциальной среде.
-Дополнительное изучение здоровья детей
(по мере необходимости).
-Возможно проведение психологопедагогического консилиума по запросу
воспитателей, учителя-дефектолога,
логопеда, педагога-психолога, родителей.
-Анализ динамики развития детей,
определение глубины и прочности
усвоения образовательной программы,
приобретенных навыков в продуктивной и
познавательной деятельности.
-Корректировка перспективных и
групповых планов работы.
-Подготовка документации для ПМП
консилиума (запроса) в случае выявления
недостаточной динамики психического и
речевого развития или значительных
отклонений в поведении ребенка.
При необходимости ведущий специалист
составляет запрос для ПМПконсилиума.
Целью запроса может быть:
консультирование ребенка ПМПк,
выработка коллегиального решения и
рекомендаций, информирование
родителей об особых проблемах ребенка.
При необходимости ПМП консилиум с
согласия родителей может направить
ребенка на консультации во внешнии
организации (районная или городская
ПМПК, психоневрологический диспансер
и др.).
ПМПк
осуществляет углубленное
обследование детей в сложных случаях, а
также детей, готовящихся к выпуску из
детского сада.
Сложные случаи (незначительная
динамика или ее отсутствие, признаки
наблюдений.
- Заключения
специалистов.
- Перспекти
вные
и
индивидуальн
ые
планы
коррекционной
работы.
Все
педагоги
детского
сада.
Врач
детского
сада или
детской
поликлин
ики
Дефектол
оги
логопеды
,
психолог,
воспитате
ли.
- «Дневник
наблюдений».
-Заключения
специалистов
ПМПконсилиу
ма по
результатам
дополнительно
го
обследования.
-Психологопедагогическое
заключение.
-Заявки для
проведения
консилиума.
- «Журнал
запросов на
ПМПк»
-Дневник
наблюдений
Члены
ПМПк
(консили
ума)
Заполнение
специальных
документов
- «Журнал
протоколов
ПМПк.
Трудные
случаи
- «Протоколы
обследования
на ПМПк.
Психологопедагогически
е
характеристик
и детей,
которые
направляются
для
регресса, проблемы поведения и др.) коллегиальное изучение и обсуждение
развития ребенка на консилиуме с
участием врача (психиатра, невролога). На
заседание ПМПк приглашаются родители
ребенка.
Возможные решения: перевод в другую
возрастную группу; иизменение режима
пребывания в детском саду;
дополнительное консультирование во
внешних организациях с целью получения
рекомендаций об изменении условий
пребывания ребенка в детском саду
(например, перевод в группу
кратковременного пребывания)
относительно профиля дошкольного
учреждения в соответствии с уточненным
диагнозом;
Для выпускников детского сада члены
ПМПк коллективно вырабатывают
рекомендации по выбору дальнейшего
пути обучения в школе.
Окончательный выбор остается за
родителями.
5 этап
Апрель, последние
две недели
6 этап
Май
Психолого-педагогическое обследование
в конце учебного года с целью
анализа динамики развития и
корректировки гипотезы относительно
дальнейших перспектив развития.
Анализ результатов усвоения программы
каждым ребенком и группой в целом.
Анализ трудностей и определение задач
коррекционной работы на следующем
этапе
Обобщение данных по результатам
коррекционно-образовательной работы за
год для составления аналитической части
«Образовательной программы детского
сада»
Аналитические отчеты.
Все
педагоги
детского
сада.
Все
педагоги
детского
сада.
консультирова
ния во
внешние
организации.
- «Журнал
протоколов
ПМПк.
Выпуск в
школу»
-Протоколы
исследования
готовности к
школьному
обучению.
Подготовка
документов
для районной
ПМПК (в
случае
рекомендации
обучения в
специальной
(коррекционно
й школе) или в
инклюзивном
классе.
Протоколы
обследования.
Диагностическ
ие таблицы.
Индивидуальн
ые профили
развития.
Психологопедагогически
е заключения.
Отчетная
документация
в виде
гистограмм,
таблиц,
диаграмм,
аналитических
отчетов и т.п.
Интеграция содержания программы коррекционной работы
в образовательные области
Специфика работы заключается в том, что коррекционно-профилактическая работа
пронизывает все образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО, с учетом
индивидуально-типологических особенностей воспитанника с ТНР.
Далее раскрывается примерное содержание коррекционно-развивающей работы и ее
интеграция в образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Программное
содержание коррекционной работы определяется как с учетом возраста ребенка, так (и прежде
всего) на основе выявления уровня его достижений, образовательных трудностей и
недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с ребенком с ТНР в рамках данного
направления описывается в образовательной программе детского сада через комплекс
методических пособий, коррекционно-развивающих программ и технологий.
Разделы
Коррекционная
направленность в
работе
по
формированию
начальных
представлений о
ЗОЖ
Программа коррекционной работы
в образовательной области «Физическое развитие»
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
• знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки, и
средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия на
различном игровом оборудовании – для ног, рук, туловища);
• систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны и пр.),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий,
преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление гипертонуса
мышц и т. п.;
• осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности отдельных детей;
• создавать условия для нормализации двигательной активности детей: привлекать
к активным упражнениям и играм пассивных, вялых детей (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений), и к более
спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно
ограничивать их повышенную подвижность;
• следить за осанкой детей во всех режимных моментах;
• проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» – мышцы напряжены,
«сосулька весной» – мышцы расслабляются); использовать упражнения по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
• проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности – песку,
мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
• учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения
двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
• внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, нарушения
зрения, особенности нервно - психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т.д.);
• контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений и
т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
• осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей,
• включать упражнения по нормализации деятельности опорно- двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
• формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней
гимнастики, закаливающих процедур (при участии взрослого);
• учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, вербальными и
невербальными средствами сообщать взрослому о своем самочувствии, объяснять,
что болит и показывать место возможной боли;
• развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
• привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
• создавать условия для овладения и совершенствования основных движений:
направленность в ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в
работе
по режимные моменты и свободную деятельность детей (например, предлагать детям
физической
игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как зайка» и т.д.),
культуре.
• использовать разные формы организации двигательной деятельности:
физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику»
пробуждения после дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем
воздухе;
• учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать способность к построениям, перестроениям;
• развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения
тела во время перемещения по сложным конструкциям из полифункциональных
мягких модулей (конструкции типа «Ромашка», «Островок», «Валуны» и т. п.);
• способствовать совершенствованию основных движений, путём введения новых
сложно координированных видов, требующих для их выполнения в разных
условиях сочетания нескольких движений, совершенствование качественной
стороны движений – ловкости, гибкости, силы, выносливости;
• развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
одного движения на другое;
• учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых;
• воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
• формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
• учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
• закреплять навыки разных видов бега, быть ведущим в колонне, при беге парами
соизмерять свои движения с движениями партнера;
• закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
• учить детей ловить мяч (расстояние до 3 м), отбивать его от пола не менее шестисеми раз подряд;
• закреплять и развивать навыки метания, принимать исходное положение при
метании, осуществлять энергичный толчок кистью и т. п.;
• развивать сложные умения лазать по гимнастической лестнице, перелезать с
пролета на пролет по диагонали, соблюдая ритмичность при подъеме и спуске;
• продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои игры, варианты игр, комбинации движений;
• учить детей подвижным играм со сложными правилами, эстафетам, играм со
спортивными элементами;
• включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников.
• совершенствовать общую моторику, используя подвижные игры,
общеразвивающие и корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
• стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскости (чувство
пространства);
• формировать у детей навыки выполнения действий по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств
общения;
• стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции.
• формирование у детей координированных движений, используя музыку
(выполнять определенные движения в соответствии с темпом, ритмом, характером
музыкального произведения),
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом
(дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой материал,
или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные – выполняют)
• оптимизация и стабилизация общего тонуса тела.
Коррекционно-развивающая работа
в образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
направленность
взрослыми и сверстниками:
работы в рамках
• устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание
социализации,
сотрудничать со взрослым;
развития общения, • создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и другими
нравственного,
детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и
патриотическогo
поощряя стремление детей к подражанию;
воспитания.
• поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм рядом,
Ребенок в семье и вместе;
сообществе.
• формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности, побуждать их
использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
• учить детей пользоваться различными типами коммуникативных высказываний
(задавать вопросы, строить простейшие сообщения и побуждения);
• по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей
побуждать детей к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу детей в познании окружающего, создавать проблемные ситуации,
побуждающие детей к вопросам;
• на завершающих этапах ДО создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям
поведения, действим, характеру взрослых. Готовить к контекстному общению,
предполагающему соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о
себе:
• пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по
имени, соотнося жестом: «Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
• рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов
семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть по имени,
рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т.п.; обращать внимание на
формирование у ребенка заинтересованности в признании его усилий, стремления
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
навыков
самообслужива
ния, трудовому
воспитанию.
к сотрудничеству со взрослым, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам:
• учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания,
визуального контакта;
• учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не
причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
• создавать условия для совместных игр детей и взрослых (игры с одним предметом
- мячом, с песком, с водой и пр.);
• расширять представления детей об общественных и семейных праздниках
(Новый год, день рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица,
выпускной праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества,
День города, День Победы, спортивные праздники и др.);
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о месте
человеке в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения
моральных норм и правил:
• формирование чувства собственного достоинства, уважения к другому человеку,
взрослому, сверстнику через пример (взрослого);
• формировать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений,
игр, бесед;
• побуждение к сочувственному отношению к товарищам, развитие эмпатии,
внимательного и уважительного отношения к близким взрослым; продолжать
воспитывать у детей доброжелательность, заботу о здоровье друг друга и
взрослых, окружающих детей, готовность оказывать помощь друг другу,
взрослым, то есть тому, кто в ней нуждается;
• обучение детей уверенности, умению доказывать и убеждать, разрешать
конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс
для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми,
терпимыми и милосердными).
• формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умение критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, поведение;
• создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети сТНР.
• создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы
ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но и давалнравственную
оценку своим поступкам и поступкам товарищей, придерживался правил в
повседневной жизни, достигая к моменту поступления в школу «сплава аффекта»
и интеллекта.
• бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в быту, во
время игры, поддерживать любую инициативу в развитии сюжета, речевого
сопровождения и пр.;
• воспитывать навыки самообслуживания и самостоятельного проявления
полезных привычек, закреплять элементарные навыки личной гигиены;
• закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды,
уборки помещения, используя вербальные и невербальные средства: показ и
называние картинок, в которых отражены процессы самообслуживания,
гигиенические и лечебные процедуры;
• стимулировать желание детей отражать в
играх
свой
опыт
по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного для
здоровья поведения в доме, на природе и на улице, включаться в различные игры
и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно;
• воспитывать бережное отношение детей к результатам труда человека
(предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
• развивать способность к произвольной регуляции действий самообслуживания,
привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида, потребность быть
опрятным;
• совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать их
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно подводя
к самостоятельным действиям;
• продолжать учить детей раздеваться и одеваться самостоятельно и с помощью
друг друга, закреплять умение аккуратно складывать вещи в шкафчики, соблюдая
в нем порядок;
• формировать умение детей содержать в порядке собственную одежду, как одно
из составляющих здорового образа жизни;
• учить детей расстилать и заправлять постель (с организующей помощью
взрослого и самостоятельно);
• закреплять умения детей вместе со взрослыми убирать игровые уголки, планируя
свои действия (вместе со взрослыми);
• воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке детского
дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой площадке;
стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из бумаги,
природного, бросового материала, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование приемов работы детей с ними;
• развивать умение детей ориентироваться на свойства материалов при
изготовлении поделок;
• учить детей сшивать деревянной или пластмассовой иглой различные детали из
картона, бумаги, пластика, пришивать крупные пуговицы;
• учить детей применять разнообразные предметы-орудия для выполнения
хозяйственно бытовых поручений в помещении, на прогулке;
• развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе
изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые орудия и
материалы для труда;
• закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции
(вместе со взрослыми);
• продолжать учить детей подготавливать место для занятий с природными и
бросовыми материалами, бумагой и т. п.;
• расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении их
различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания.
Формирование
• ознакомление детей с условиями быта человека одновременно с формированием
основ безопасного понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
поведения в быту, человека информации;
социуме, природе. • разъяснение детям назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучение элементарному
их использованию для облегчения самостоятельной ориентировки (учитывая
правила техники безопасности);
• развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные,
вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти, внимания;
• проводить игровые закаливающие процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц,
подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и т.
п.;
• побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
• обращать внимание на особенности психомоторики детей с ТНР и в соответствии
с ними проводить профилактику умственного и физического переутомления детей
в разные режимные моменты;
• соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режима нагрузок, особенно для получающих
медикаментозные препараты;
• побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных
правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях,
полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной
литературой,
картинным
материалом,
историческими
сведениями,
мультфильмами и т. п.;
• дополнительно разъяснять детям, способствовать осознанию опасности тех или
иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы, иллюстрации,
литературные произведения;
• стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами, расширяющими и
уточняющими их представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях
и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и здоровья детей и взрослых,
учить детей наполнять знакомую игру новым содержанием;
• формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и
чрезвычайных ситуациях: сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник
милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой милиционер), водители
транспортных средств, работники информационной службы и т. п.;
• учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую информацию (в соответствии с возрастными и
интеллектуальными особенностями детей); формировать элементарные
представления о безопасном поведении в информационной среде: о необходимость
согласовывать свои действия со взрослыми по допустимой продолжительности
просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий);
• учить детей создавать воображаемую игровую ситуацию на тему безопасного
поведения в социальном и природном мире, брать на себя роль и действовать в
соответствии с нею, проявляя эмоциональные и поведенческие реакции по ходу
игры;
• закреплять кооперативные умения детей в процессе игр и образовательных
ситуаций, проявляя отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки
в ходе проигрывания ситуаций по основам безопасности жизнедеятельности;
• расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и
адъективного (прилагательные) словаря импрессивной и экспрессивной речи для
называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам безопасного поведения;
• объяснять семантику слов по тематике связанной с безопасностью поведения
(пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД,
правила движения, информационные, запрещающие, предупреждающие знаки и т.
п.);
• поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о некоторых
источниках опасности для окружающего природного мира (загрязнение мест
отдыха, неосторожные действия, наносящие вред природе, опасные природные
явления: гроза, наводнение, землетрясение, и т. п.);
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для
окружающей природы поведении: дети должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать
растения, листья и ветки деревьев и кустарников, распугивать птиц, засорять
водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в
присутствии взрослого и в специально оборудованном месте, тщательно заливать
место костра водой перед уходом и т. д.; формировать умения детей обращаться к
окружающим с напоминаниями о необходимости выполнять правила безопасной
жизнедеятельности;
• с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна провоцировать возникновение
тревожно-фобических состояний.
Разделы
Коррекционная
направленность
работы по
сенсорному
развитию
Программа коррекционно-развивающей работы
в образовательной области «Познавательное развитие»
Задачи и педагогические условия реализации
- развивать любознательность, познавательную активность, познавательных
способностей посредством создания насыщенной предметно-пространственной
среды, стимулирующей познавательный интерес детей, исследовательскую
активность;
- развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного слухового,
вкусового, обонятельного, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
- развивать сенсорно-перцептивные способности детей, исходя из принципа
целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
- организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и помощь
взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
- учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном
путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов, совершенствуя
зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное восприятие
(обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и
приложения данного элемента к образцу-эталону). Постепенно подводить к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
- переводить ребенка с уровня выполнения инструкции «Дай такой же «к уровню
«Покажи синий, красный, треугольник, квадрат и т.д.»
Коррекционная
- демонстрация продуктов конструирования (строительство загонов и домиков для
направленность в зверей, мебели для куклы и пр.) с целью формирования интереса к конструктивным
работе по развитию материалам и их игровому использованию;
конструктивной
- развивать интерес к конструированию и стимулирование ассоциирования,
деятельности
«опредмечивания» нагромождений с реальными объектами, поощряя стремление
детей называть «узнанную» постройку;
- формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждать к
совместной
конструктивной
деятельности
при
обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
- развивать умения действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания
построек;
- развивать операционально-технические умения детей, используя разнообразный
строительный материал;
- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук
в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу пазлов, детали со втулками,
установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с помощью
гаек, замков и т. п.);
- учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как словесные указания, так и указательные и соотносящие жесты;
- создавать специальные зоны для строительно-конструктивных игр в соответствии
с возрастными особенностями дошкольников; побуждать к совместном у. а затем к самостоятельном у обыгрыванию построек;
- для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными
материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными картинками и др.;
- во всех случаях положительно принимать и оценивать продукты детской
деятельности, радуясь вместе, с ними;
- учить ребенка совершенствованию своих конструкций с устранением замеченных
ошибок самостоятельно либо с помощью взрослого;
- формировать представления детей об архитектуре как искусстве и о строительстве
как труде по созданию различных построек, необходимых людям для жизни и
деятельности;
- учить детей соотносить постройки, архитектурные сооружения с игровыми
конструкциями из различных строительных материалов, знакомя с названием
«детские архитектурные наборы»;
- учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и
вспомогательные части (архитектурные украшения), устанавливая их
функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров,
местоположения в зависимости от задач и плана конструкции;
- закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
- закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций по величине, употребляя при этом слова большой – маленький, больше
–меньше, одинаковый, длинный – короткий, высокий – низкий, выше – ниже,
длиннее – короче, по расположению, употребляя при этом выражения внизу –
наверху, рядом, около, близко – далеко, дальше – ближе;
- формировать способность к анализу и воспроизведению сложных конструкций,
чертежей, силуэтных изображений;
- совершенствовать двигательную сферу детей, обучая их выполнению сложных
двигательных программ, включающих одновременные и последовательные
движения для организации пространства, создания конструкции из крупного и
мелкого строительного материала, собственно конструирования;
- учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной
регуляции: словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование
деятельности;
- учить детей выполнять схематические рисунки и зарисовки построек (по
групповому и индивидуальному заданию);
- развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные навыки для создания построек, необходимых для развертывания
или
продолжения
строительно-конструктивных,
сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
- учить детей самостоятельно анализировать объемные и графические образцы,
создавать конструкции на основе проведенного анализа;
- формировать умение целостного образа путем конструирования из частей
(используют прием накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот и пр.);
- уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс воссоздания целого из
частей;
- упражнять детей в умении рассказывать о последовательности конструирования
после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
Коррекционная
направленность
работы по
формированию
элементарных
математических
представлений
- продолжать умение в использовании моделирования в качестве основы обучения
конструированию через применение конкретных, обобщенных и схематических
моделей, в т.ч. графических моделей и т.д.;
- продолжать умение в использование графических моделей с видимыми
элементами, и также контурных, где составные элементы следует представить;
- закреплять умения детей воссоздавать целостный образ объекта из разрезных
предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных
кубиков и пазлов;
- учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом);
- обогащать речь и развивать мышление детей в ходе определения основных
функций детского конструирования и взрослого труда по созданию архитектурных
сооружений: прочность, польза (настоящие сооружения для жизни и деятельности
людей, детские – для игр и развития ребенка), красота и соотнесение постройки с
окружающей средой и т. д.
- в сенсорный (дочисловой период) формировать у детей умения сравнивать
предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы,
размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
- создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических
представлений;
- совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения
и приложения) для определения количества, величины, формы объектов, их
объемных и плоскостных моделей;
- разнообразить способы моделирования различных действий, направленных на
воспроизведение величины, формы, протяженности, удаленности объектов с
помощью пантомимических, знаково-символических, графических и других средств
на основе предварительного тактильного и зрительного обследования объектов, и их
моделей;
- развивать ориентировочные действия детей, закрепляя их умение предварительно
рассматривать, называть, показывать по образцу и по словесной инструкции форму,
величину, количество предметов в окружающем пространстве, в игровой ситуации,
на картинке;
- создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить
практическим способам сравнения множеств путем наложения и приложения;
- знакомить дошкольников со словами «больше – меньше», а также с конкретными
обозначениями («длиннее – короче», «выше – ниже», «толще – тоньше» и пр.);
- заботиться о том, чтобы дети выполняли действия сравнения по слову, а также
отражали выполненное действие в собственном объяснении;
- уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств, при их сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному);
- проводить работу по предупреждению ориентировки на несущественные признаки,
например, на общую протяженность множества при редком расположении его
элементов;
Знакомить детей с количественной характеристикой чисел:
- учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому элементу,
указательным жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
- на вопрос «Сколько?» называть итоговое число;
- учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию
и образцу, после пересчета и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и
другого символического материала, показывать решение на пальцах, счетных
палочках и пр.;
- при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание
практическим действиям и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
- продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один объект
к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
- совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
- знакомить детей с количеством в пределах пяти–десяти (возможный предел
освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
- развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1–9 в
правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на
друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
- прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
- учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на
доске, в воздухе; конструированию из различных материалов (ниток, шнуров,
мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, пата, пластилина;
- формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству
объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений (букв,
схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом;
Знакомить детей с элементарными арифметическими задачами опорой на
наглядность и практические действия:
- приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
- применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую
часть условия, второй – другую, третий задает вопрос);
- знакомить детей с различными символическими обозначениями действий задачи,
использованием стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линий
и пр.;
- учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по
представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
- стимулирование развития зрительного внимания, учить замечать: изменения в
цвете, форме, количестве предметов;
- решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание,
используя наглядный материал и символические изображения (палочки,
геометрические фигуры), в пределах пяти–десяти и включать сформированные
представления в предметно-практическую и игровую деятельность;
Формирование пространственных представлений:
- закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
- развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая
координаты вверху-внизу, впереди-сздади, правая-левая рука, в дальнейшем
соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны тела;
- развивать ориентировку в пространстве «от себя «(вверху-внизу, впереди-сздади,
справа-слева);
- учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между
объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
- обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным
значением;
- обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при
передвижениях в различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
- создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем
обогащения их собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с помощью стрелкивектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и
отвечать на вопросы: «Куда? Откуда? Где?»;
- закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения, и
направления движения, пользуясь при этом движением руки и указательным
жестом;
- развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая
игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядке;
- формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и
слуховых диктантов;
- формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
- учить детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по
горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции взрослого и
самостоятельно);
- соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений,
выделяя общие и различные пространственные признаки, структурные элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
- формировать представления детей о внутренней и внешней части геометрической
фигуры, ее границах, закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
- знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической деятельности
представления детей о взаимоотношении точек и линий, моделируя линии из
различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур);
Формировать временные представления:
- уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т.д., так и
пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней недели,
времени суток;
- использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
- учить установлению возрастных различий между людьми; формировать
представление о возрастных периодах, о том, что взрослые люди тоже были
маленькими и т.д.;
- формировать понимание временной последовательности событий, временных
причинно-следственных зависимостей (что сначала - что потом? Что чем было - что
чем стало?);
- развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных естественно-научных
направленность
представлений:
работы по
- формировать у детей комплексного алгоритма обследования объектов (зрительноформированию
тактильно-слуховой ориентировки) для выделения максимального количества
целостной картины свойств объекта и понимания основных простых физических явлений в природе;
мира, расширению - организовывать наблюдений за различными состояниями природы и ее
кругозора
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных звуков
(гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению световой освещенности
дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц и пр.;
- формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.), особенно
у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового внимания;
- обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению составлять
рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы, с детьми, испытывающими трудности в связной речи);
- использовать оптические, световые, звуковые и прочих технические средства и
приспособления, усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
Создавать условия и предпосылки для формирования экологической культуры:
- создание условий для установления и усвоения причинно-следственных связей с
опорой на все виды восприятия;
- организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных условиях, обогащать представления детей с учетом недостатков
внимания (неустойчивость, сужение объема), и восприятия (сужение объема,
замедленный темп, недостаточная точность);
- развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации,
связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений обогащать словарный
запас;
- формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий,
связанных с уходом за растениями и животными, уборке помещений, территории
двора и др.;
- расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни,
способах питания животных и растений;
- продолжать формировать умение детей устанавливать причинно- следственные
связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
- формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице,
государственной символике, гимне страны; национальных героях; исторических
событиях;
- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых
человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов;
мебель для дома, для детского сада, для работы и отдыха; чайная, столовая посуда;
технические средства и др.);
- расширять и уточнять представления детей о макро-социальном окружении (улица,
места общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства и др.);
- углублять и расширять представления детей о явлениях природы, сезонных и
суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
- продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с
потребительской, природоохранной, восстановительной функциями человека в
природе;
- расширять представления детей о праздниках (Новый год, день рождения, День
независимости, Рождество, Пасха, Масленица, выпускной праздник в детском саду,
День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные
праздники и др.);
- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового,
предметного, социального и игрового опыта детей;
- учить детей понимать и устанавливать логические связи (причина – следствие,
часть – целое, род – вид).
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в - стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядноработе по развитию действенного мышления, создавать специальные наглядные проблемные ситуации,
высших
требующие применения вспомогательных предметов и орудий;
психических
- поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач;
функций
- создавать ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление, и пр.);
- знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить
действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка и пр.;
- формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза и пр. на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
- учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических
моделей, а также реальных объектов) в определенной последовательности, сначала
с помощью взрослого, затем самостоятельно;
- учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с
разных сторон с целью точного узнавания, выполнять графические изображения
деталей конструкторов (с разных сторон);
- развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной
картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с другими видами
продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
- развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по
фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом – по элементам и т.д.);
- развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на
замещение, кодирование, моделирование пространственных ситуаций (игры с
кукольной комнатой);
- учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них
сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
- развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
- развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности
расположения элементов в линейном ряду (в играх «Продолжи ряд», «Закончи
ряд»);
- развивать способность понимать скрытый смыл наглядных ситуаций, картинокнелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном материале;
- формировать умения делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного характера: сначала при наблюдении за природными явлениями, при
проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений
- обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать существенными признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обощать ряды конкретных
понятий малого объема;
- формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
- подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
- осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов, для развития зрительной и слухо-речевой
памяти;
- совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и
прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость следов
памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
- развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
- развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах
деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
- развивать способность к переключению и к распределению внимания;
- развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых,
игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях.
Коррекция
• формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
недостатков
и напряжению и расслаблению;
развитие
• закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения сверстников,
психомоторной
осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в
сферы
ходе спортивных упражнений;
• подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать
выполнение движений с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений и
слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные – выполняют),
• развивать у детей слуховое внимание и слухо- моторную координацию:
• учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить звук с
графическим действием.
Разделы
Коррекционная
направленность
работы по
развитию речи
Программа коррекционно-развивающей работы
в образовательной области «Речевое развитие»
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи
• развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со взрослым
действия, наглядные ситуации, игровые действия; развитие импрессивной
стороны речи
• создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста;
уделять особое внимание пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений,
связанных с различными видами деятельности;
• развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и
подражания с помощью куклы-помощника;
• в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
• в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание детей
к изменению значения слова с помощью грамматических форм (приставок,
суффиксов, окончаний);
• проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия
суффиксально -префиксальных отношений, сочетать их с демонстрацией действий
(пришел, ушел, вышел, зашел и тп.), а на этапе подготовке к школе предлагать
опору на схемы-модели состава слова;
• в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание детей
на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене
твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мая-мял;
миска-мишка; дочка-точка);
• работать над пониманием многозначности слов русского языка;
• разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений и др.;
• создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений,
эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и др.);
• привлекать внимание детей к различным интонациям (повествовательным,
восклицательным, вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;
понимать смыслоразличительную функцию интонации;
Стимуляция речевого общения
• организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
• создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у
ребенка отношения к сверстнику как объекту взаимодействия;
• побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями, вопросами,
побуждениями (т.е. к использованию различных типов коммуникативных
высказывании);
• обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи;
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения,
просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок
• закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах,
словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
• развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок и т.д.:
• формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
• воспринимать и символически обозначать - зарисовывать ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии)
• совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой
структуры и звуконаполняемости;
• развивать интонациионную выразительность речи посредством использования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
• соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
• следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых перегрузок;
• формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков. Работа над
плавностью речи.
• развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом.
• вырабатывать правильный темп речи
• работать над четкостью дикции
• работа над интонационной выразительностью речи
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха, как способности
дифференцировать фонемы родного языка и фонематического восприятия, как
способности к звуковому анализу)
• поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к
узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит
молоток)
• развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов
(пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению звучащих предметов,
называнию предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит – жжжж и пр.);
• на прогулках расширение представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах
грома и др.), голосах животных, обучение детей подражанию им;
• узнавать звучание различных музыкальных инструментов (марокас, металлофон,
балалайка, дудочка и т.п.)
• учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым
характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др)
• учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых
сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины карандашом на листе
бумаги в соответствии с произнесенным педагогом гласным звуком;
• учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими
и шипящими, твердыми и мягки ми, звонкими и глухими согласными);
• учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
• учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий
согласный в начале слова, глухой согласный- в конце слова.
• знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков.
Учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
• расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений об окружающей действительности, развитием познавательной
деятельности;
• уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять
и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и контекстуальные
компоненты значений слов на основе расширения познавательного и речевого
опыта детей;
• формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы
на материале существительных, глаголов, прилагательных;
• совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;
• формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
• проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий;
Формирование грамматического строя речи
• развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
• уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
• развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении
морфологическими категориями;
• формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и
простых распространенных предложений различных моделей;
• закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов,
расширять набор используемых детьми типов предложений, структур
синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
• работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
• развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
• учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
• развивать вероятностное прогнозирование при построении слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово. предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
• формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания вопрос ответ;
• стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги – от реплики до развернутой речи;
• развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления.
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания
и
семантического значения высказываний;
• работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и
сюжетных картинок, различных фишек и схем);
• помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов
текста или наглядной ситуации, учить оформлять внутри- текстовые связи на
семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать правильность
высказывания;
• развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе:
пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с опорой на серию
картин, на отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и рассказов из
личного опыта;
•развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
• в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении ребенком
Коррекционная
направленность в
работе по
приобщению к
художественной
литературе
речью собственных практических действий, подведении им итогов деятельности,
при элементарном планировании с опорами и без опор;
• усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и
новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки произвольного
поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу;
Подготовка к обучению грамоте
• развивать у детей способность к символической и аналитико - синтетической
деятельности с языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности,
необходимым сравнения, выделения и обобщения явлений языка;
• формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко- слогового
состава слова с помощью фишек;
• учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной
длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
• учить дифференцировать употребление терминов предложение и слово с
использованием условно – графической схемы предложения
• упражнять детей в умении составлять предложения по схемам
• развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на
условно - графическую схему;
• учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные слова
(педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное слово– линию –
тире);
• закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
• формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным
зрительным образом буквы;
• учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
• развивать буквенный гнозии, предлагая узнать букву в условиях наложения,
зашумления, написания разными шрифтами;
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
• формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе:
точки, штрихи, обводка, копирование;
• учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по
образцу и речевой инструкции;
• учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур,
соблюдая строку и последовательность элементов;
• учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
• учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке.
• совершенствовать навыки штриховки, закрашивания контуров предметов,
орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать, дорисовывать.
копировать и закрашивать контуры простых предметов.
• формировать элементарную культуру речевого поведения6 умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
• использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и пр.),
отражающие последовательность событий в тексте;
• в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей,
используя различную интонацию, голос различной высоты для передачи
состояния персонажей и его роли в данном произведении;
• беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных
произведений (прозаических, стихотворных), поведения и отношений
персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
• учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
• учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
Коррекция
недостатков
развитие
артикуляцион
ной моторики
• вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко
используя речевые игры, шарады и т.д.
• формировать недостающие движения органов артикуляции, развития зрительно
и - кинестетических ощущений для усиления перцепции артикуляционных укладов
и движений;
• выработать самоконтроль за положением органов артикуляции;
• формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики; развивать статико–динамические
ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
• формирование фонационного (речевого) дыхания при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот.
• развитие орального праксиса, мимической моторики в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки.);
1. Игровые технологии:
- Мнемотехника ( Авторы: В. К. Воробъева, Т. А. Ткаченко, В. П. Глухов, Т. В. Большева, Л. Н. Ефименкова).
Данная технология включает различные приемы, облегчающие запоминание и увеличивающие объем памяти
путем образования дополнительных ассоциаций.
Особенности технологии: применение не изображения предметов, а символов для опосредованного
запоминания. Это значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально
приближены к речевому материалу, например для обозначения диких животных используется елка,
обозначения домашних – дом.
- Моделирование ( Автор: Т.А. Ткаченко)
Модели особенно эффективны при разучивании стихотворений. Суть заключается в следующем: ключевое
слово или словосочетание в каждой стихотворной строчке «кодируется» подходящей по смыслу картинкой.
Таким образом, все стихотворение зарисовывается автоматически. После этого ребенок по памяти, опираясь
на графическое изображение, воспроизводит стихотворение целиком. На начальном этапе предлагается
готовая план-схема, а по мере обучения ребенок активно включается в процесс создания своей схемы.
- Артикуляционные и речевые упражнения ( Автор: Н.В. Нищева)
Цель артикуляционной гимнастики – выработка полноценных движений и определенных положений органов
артикуляционного аппарата, умение объединять простые движения в сложные, необходимые для
правильного произнесения звуков.
- Игры на развитие речевого дыхания ( Автор: Н.В. Нищева)
Речевое дыхание – это возможность человека выполнять короткий глубокий вход и рационально
распределять воздух при выдохе с одновременным произнесением различных звукосочетаний. Только
правильное речевое дыхание позволяет человеку затрачивать меньше мышечной энергии, но вместе с этим
добиваться максимального звука и плавности.
- Подвижные и хороводные игры с текстом (Автор: Н.В. Нищева)
Цель: Развитие речевой и двигательной активности, психологической комфортности, коммуникабельности,
навыков общения.
- Игры на формирование фонематического восприятия (Автор: Н.В. Нищева)
Цель: Развитие способности различать и узнавать фонемы родного языка, определять звуковой состав слова.
- Пальчиковые игры (Автор: Н.В. Нищева)
Цель: Переключение внимания, улучшение координации и мелкой моторики, что напрямую воздействует на
умственное развитие ребенка. Кроме того, при повторении стихотворных строк и одновременном движении
пальцами у малышей формируется правильное звукопроизношение, умение быстро и четко говорить,
совершенствуется память, способность согласовывать движения и речь.
2.Технология развития лексико-грамматической стороны речи ( Авторы: Лалаева Р.И., Серебрякова
Н.В., Гомзяк Т.С. ).
Цель: Формирование грамматически правильной речи дошкольников с ОНР
для наиболее полного
преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к школьному обучению.
3.Технология проблемного обучения ( Автор: Е.Л. Мельникова)
Это организация образовательной деятельности, которая предполагает создание под руководством педагога
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность воспитанников, в результате чего и
происходит речевое развитие. Педагог выступает не жёстким руководителем, а организатором совместной
образовательной деятельности, который сопровождает и помогает ребёнку стать активным коммуникатором.
Разделы
Коррекционная
направленность в
работе по
развитию
детского
творчества
Программа коррекционно-развивающей работы
в образовательной области «Художественно - эстетическое развитие»
Задачи и педагогические условия реализации
Создание условий для развития разных видов продуктивной деятельности:
- формировать предпосылки изобразительной деятельности;
- создавать условий для развития самостоятельного черкания карандашами,
мелками, волоконными карандашами и пр.;
- организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование
каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их «узнавание» и называние
с целью «опредмечивания»;
- рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него
интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
- отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать эмоциональными высказываниями;
- побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
- развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
- знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные
навыки в совместной деятельности со взрослым;
- учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого
объекта и его частей, отражать их с помощью различных изобразительных
средств;
- уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
- побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные
сочетания цветов;
- учить пони мать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков
(зимний пейзаж - летний пейзаж);
- учить передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
- придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства;
- развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин,
рисунков;
- развивать воображение и творческие способностей, обучая приемам создания
новых образов: путем агглютинации, гиперболизации, акцентирования,
схематизации;
- побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т.п.);
- предлагать специальные дидактические игры, в которых требуется дорисовать
незаконченные изображения;
- развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе
которой дети разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают и т.
д., а взрослые придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в
слове и дальнейшем обыгрывании;
Коррекционная
направленность
работы по
приобщению к
- учить разным способам лепки, развивая конструктивный праксис, ручную
умелость: применяя скульптурный способ лепить фигурки людей, животных,
включать их в последующую совместную игру (собачка просит есть, бегает, спит,
«служит « и т.д.);
- знакомить с кистью и клеем и приемам работы с ними;
- выполнять вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок учить
составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и
чередования в процессе «подвижной аппликации» без наклеивания, что развивает
чувство изобразительного ритма;
- уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем
при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей держать одной
рукой, перемещать или сдвигать другой);
- помогать детям, испытывающим трудности в выполнении заданий на
ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной
инструкции;
- использование сюжетных рисунков на занятиях по развитию речи;
- вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно;
- развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в
процессе рисования, лепки, аппликации
Создание условий по развитию творческих способностей детей:
- побуждать к самостоятельности и творческой инициативе;
- положительно оценивать первые попытки участия в творческой деятельности, не
делать критических замечаний;
- формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности, т.е. организовывать целенаправленное изучение, обследование
объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи, передавать свойства
объектов в рисунке, лепке, аппликации;
- учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать
ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
- поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
- обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего мира,
поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и поделок
дошкольников;
- побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
- учить детей создавать сюжетные изображения, в коротких рассказах передавать
их содержание;
- стимулировать желание детей оценивать свои работы путем сопоставления с
натурой и образцом, со словесным заданием;
- закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для
обозначения размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
- развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
- вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о
скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно.
- знакомить детей с доступными их пониманию и восприятию произведениями
искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными
игрушками, предметами народного декоративно-прикладного искусства и др.);
изобразительному - развивать у детей художественное восприятие произведений изобразительного
искусству
искусства, учить их эмоционально реагировать на воздействие художественного
образа, понимать содержание произведения и выражать свои чувства и эмоции с
помощью творческих рассказов;
- закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
- знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым видам
росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекция
• дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
недостатков
и мышечного тонуса;
развитие ручной • развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
• развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук;
моторики
• тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
• развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и
мелких предметов разной формы;
• применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук
при утомлении;
• развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на руке;
• развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
• развивать умения выполнять ритмические движения руками в различных
направлениях; под звучание музыкальных инструментов;
• учить детей выполнять определенные движения руками
• учить детей выполнять действия с мелкими предметами под речевые звуки.
• формировать базовые графические умения: проводить простые линии –дорожки
в заданном направлении.
• совершенствовать мелкую моторику в различных видах деятельности;
• учить детей выделять отдельно каждый палец на руке и называть его;
• развивать согласованные движения ладоней и пальцев обеих рук;
• формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с мелкими
предметами разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение и др
• учить детей захватывать мелкие или сыпучие материалы указательным типом
хватания;
• учить детей выкладывать предметы по заданным ориентирам.
• развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды
из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки.
• учить детей ловко пересыпать сыпучие материалы рукой, ложкой, половником.
• учить выполнять определенные движения руками под звуковые сигналы (педагог
показывает движения в воздухе).
•
совершенствовать общую ручную моторику и развивать функциональные
возможности кистей и пальцев рук, зрительно – моторную координацию.
• учить выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым
сопровождением
• формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание
и разгибание, отведение в стороны пальцы, умение назвать каждый палец на руке,
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
• формировать согласованные действия обеими руками, чередование позиций рук
«кулак – ладонь», «камень – ножницы» и др)
• учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию.
• формировать дифференцированные движения пальцев рук: нанизывать бусы,
пуговицы, колечки на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
• учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные
виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.)
• совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
• учить детей проводить различные линии по образцу: проводить непрерывную
линию между двумя волнистыми линиями, повторяя изгибы; между ломаными
линиями, проводить сплошные линии с переходами, не отрывая карандаш от
листа.
• учить детей обводить по контуру различные предметы, используя трафареты,
линейки, лекала.
• учить детей изображать предметы, дорисовывая недостающие части к
предложенному образцу.
• учить детей воспроизводить из заданных форм целостные предметы.
• учить детей штриховать контуры простых предметов в различных направлениях.
• учить детей раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
• совершенствовать общую ручную моторику и развивать функциональные
возможности кистей и пальцев рук, зрительно – моторную координацию в
различных видах деятельности.
• проводить пальчиковую гимнастику с речевым сопровождением:
• развивать силу и точности движений рук, ладоней, гибкость суставов пальцев
посредством пальчиковой гимнастики;
• закреплять согласованные движения обеих рук, чередованию позиций ладоней
рук: «кулак – ладонь – ребро» и др.
• совершенствовать у детей специфические ручные действия: закреплять умения в
шнуровке – продергивание шнурка через отверстия, расположенные
горизонтальном, вертикальном направлении.
• уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные
отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря,
спортивных игр и т.п.
Коррекционная
направленность
работы в процессе
музыкальной
деятельности
- организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства
детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка и др.),
учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, определять по
звукоподражаниям, как подают голос животные;
- формировать пространственную ориентировку на звук, звучания игрушек в
качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;
- привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо); побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности,
изменения характера движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и
стихов;
- создавать условий для развития внимания при прослушивании музыки, умения
реагировать на начало и окончание музыки;
- привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
- побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характера, вызывая соответствующие эмоции и
двигательные реакции;
- использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального фона
восприятия окружающего;
- формировать у детей музыкально-эстетических, зрительно-слуховых и
двигательных представлений о средствах музыки, передающих образы объектов,
их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
- развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый
слух, включая в занятия музыкально звучащие разные предметы и игрушки;
- знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание
к звучанию инструментов, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей, обогащать
их музыкальные впечатления;
- развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных
произведений и разученных мелодий;
- расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности, о жанрах и музыкальных направлениях, исходя из особенностей
интеллектуального развития детей сТНР;
- привлекать детей к музыкальной деятельности, т.е. элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр.,
- учить детей сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах,
учить детей создавать вместе со взрослыми и использовать на занятиях, в играх
самодельные музыкальные инструменты;
- формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные произведения и
умения использовать музыку для передачи собственного настроения;
- развивать певческие способности детей (чистота исполнения, интонирование,
дыхание, дикция, слаженность);
- учить детей пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм,
мелодию;
- формировать разнообразные танцевальные умения детей динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
- расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев,
музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх,
покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч и др.;
- совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять движения под
музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному
сигналу;
- учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении,
поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая
кисти, не задевая партнеров;
- развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять
движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта
(акцент), метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4,3/4,4/4;
- учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки
(быстро – медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения по разную
музыку (вальс, марш, полька); развивать эмоциональность и свободу проявлений
творчества в музыкальных играх;
- согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
- стимулировать желание детей эмоционально откликаться на понравившееся
музыкальное произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы изобразительными
средствами;
- учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце,
объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания характера
музыкального произведения.
Образовательные технологии, используемые в музыкальной деятельности
1.Технология развития восприятия музыки, автор О. П. Радынова.
Данная технология способствует формированию основ музыкальной культуры детей дошкольного
возраста, накоплению опыта музыкального восприятия.
2.Технология развития танцевального творчества, авторы: Е. Кутузова, С. Коваленко, И. Шарифуллина.
Технология предполагает вариативные игровые формы (имитационные, танцевальные, танцевальноигровые) танцевальной деятельности на основе сотрудничества ребёнка и взрослого.
3.Технология формирования навыков творческого музицирования, автор Т. Э. Тютюнникова.
Данная технология позволяет сохранять и развивать природную музыкальность детей дошкольного
возраста на основе равноправного, межличностного, творческого, совместного игрового взаимодействия.
4.Технология здоровьясбережения на основе логоритмики, автор М. Ю. Картушина.
Технология направлена на преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции двигательной
сферы.
Образовательные технологии, используемые в изобразительной деятельности
Игровая технология
У дошкольников ведущим видом деятельности является игра.
Используются такие игровые приемы, как сюрпризный момент (в гости пришла Капелька, «Клякса-вредина» и
т.п.), игровые ситуации («поможем Бусинке найти свой цвет»), которые служат мотивацией к активной
деятельности ребенка, имеют положительный эмоциональный отклик.
Так же, на занятиях по изобразительному искусству активно используются сказочные персонажи, игры на
развитие глазомера, исправить ошибку, собрать узор, смешать цвета. Знакомство с цветом и его свойствами
начинается в игре.
Прием перевоплощения применяется на разных занятиях. Например, "Представь себя космонавтом,
который встретился с инопланетянами". "Представь себя богатырем, который попал в царство Добра или Зла.
Какие сказочные герои живут там? Какие животные, птицы, насекомые обитают? Какими красками можно
изобразить царство Добра и царство Зла?". Перевоплощаясь в разные образы, дети становятся "артистами" и
перестают чувствовать себя скованно. Их рисунки получаются более "живыми".
Большой познавательный интерес вызывают игры "заочные путешествия"
Технология исследовательской деятельности (экспериментирование)
(Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир и др.)
Творческое развитие начинается с эксперимента. Благодаря экспериментированию дети приобретают такие
важные качества, как творческая активность, самостоятельность, готовность к альтернативным решениям,
способность к логичным рассуждениям и т.д.
Экспериментирование с материалом, смешение двух и более цветов, получение нового цвета для детей самое
настоящее чудо, которое происходит здесь и сейчас. Оно вдохновляет детей на поиск новых открытий. С
помощью цветных карандашей, восковых, масляных мелков можно получить новые цвета и оттенки путем
нанесения штриховки концом карандаша, мелка или растушевки боковой поверхностью мелка двух-трех
цветов. У детей развивается интерес к изобразительной деятельности, творческое воображение, уверенность в
собственных способностях.
Авторская технология И.А.Лыковой
Цели методики:
- Формирование у детей дошкольного возраста эстетического отношения и художественно-творческих
способностей в изобразительной деятельности.
- Развитие у детей дошкольного возраста таких качеств, как эстетическая компетентность, творческая
активность, эмоциональность, самостоятельность, ответственность, способность к самодисциплине.
Основные задачи:
- Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях искусства) и
предметов(явлений) окружающего мира как эстетических объектов.
- Создание условий свободного экспериментирования с художественными материалами и инструментами.
- Ознакомление с универсальным «языком» искусства – средствами художественно-образной
выразительности.
- Амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта.
- Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской деятельности.
- Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
- Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в художественно-эстетическом
освоении окружающего мира.
Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие детей
Дети с ТНР получает коррекционно-педагогическую помощь в группе компенсирующей
направленности.
Общий объем образовательной программы рассчитывается с учетом нарушений ребенка,
его возрастных особенностей и спецификой дошкольного образования и включает:
- время, отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с
квалифицированной коррекцией недостатков в развитии ребенка;
- образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в
развитии ребенка, осуществляемую в ходе режимных моментов;
- самостоятельную деятельность детей;
- взаимодействие с семьей воспитанника по реализации образовательной программы
дошкольного образования для ребенка с ОВЗ.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ТНР и заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
Организация образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций:
1)
регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами
детского сада (учителем-логопедом, педагогом-психологом), воспитателями, специалистами;
2)
регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПК) детского сада.
В компенсирующей группе детского сада осуществляется реализация Адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования.
Адаптированная основная образовательная программа ориентирована:
–
на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
–
на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагога-психолога, учителя-логопеда;
–
на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие
решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы
действий, оценку результатов действия, осмысление результатов.
В течение месяца с момента начала посещения группы (продолжения посещения после
летнего периода) осуществляется логопедическая, психологическая и педагогическая
диагностика. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для
составления адаптированной основной образовательной программы, выстраиваемой на основе
основной образовательной программы группы путем применения адекватных способов
индивидуализации и создания специальных условий ее реализации.
В адаптированной основной образовательной программе определяется специфическое
для ребенка с ТНР соотношение форм и видов деятельности, индивидуализированный объем и
глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебнометодические материалы и технические средства.
Адаптированная основная образовательная программа обсуждается и реализуется с
участием родителей (законных представителей) детей.
В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка,
структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных
программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с ТНР.
Реализация адаптированной основной образовательной программы для детей с ТНР
строится с учетом:
–
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками детского сада;
–
вариативности выбора технологий, форм и методов подготовки ребенка с ТНР к
включению в общеобразовательную среду;
–
критериев готовности ребенка с ТНР к продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
–
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка в инклюзивной группе.
Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях
психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) детского сада с участием всех
педагогов и специалистов, задействованных в реализации адаптированной образовательной
программы.
Модель организации психолого-педагогической помощи дошкольнику с ТНР в
компенсирующей группе детского сада).
В группе компенсирующей направленности осуществляется совместное образование
обучающихся с ТНР по адаптированной основной образовательной программе, при разработке
которой учитываются особенности психофизического развития воспитанников с ОВЗ,
определяющие организацию и содержание коррекционной работы специалистов, учителялогопеда, педагога-психолога и др.), в соответствии с рекомендациями психолого-медикопедагогической комиссии. (ПМПК).
Условия обучения, воспитания и развития дошкольников с ТНР включают в себя:
–
использование специально разработанных образовательных программ и методов
обучения и воспитания,
– специальных учебных пособий и дидактических материалов,
–
специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального
пользования,
– проведение индивидуальных коррекционных занятий.
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута,
который даёт представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о видах трудностей,
возникающих при освоении основной образовательной программы ДО; раскрывает причину,
лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности, осуществляемые
субъектами сопровождения.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Создание специальной предметно-пространственной среды позволяет ребенку полноценно
развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности ребенка с ОВЗ с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, а также для реализации задач АООП при проектировании РППС
соблюдается ряд базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды присутствуют: средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность ребенка, экспериментирование с
материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие ребенка во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность его самовыражения.
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей.
3)
в РППС заложена функция полифункциональности, которая обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности.
4)
обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности.
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно эпидемиологические правила и нормативы
и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
- Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается, созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок
по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым
числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от
настроения, эмоционального или психологического состояния.
- Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
- Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами и элементами оборудовании, с другой стороны, с мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
- Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
бассейн, и др.) Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зонпространств, необходимых для пространственного обеспечения необходимых видов
деятельности детей.
- Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
- Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды. Педагоги проектирую элементы, которые создают ощущение необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
- Принцип открытости–закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского
сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество – игрушка – ребенок», где игрушка является
своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
- Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности
и женственности.
- Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
- Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
При проектировании РППС учитывают необходимость создания целостности
образовательного процесса, в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной
области групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности
детей (музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и
совместной деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых
сочетаниях. Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок
и д.р.) дети имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также
объединяться в малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих
территориях выделены зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп
детей из разных возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов
проектирования как средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей в помещениях
достаточно пространства для свободного передвижения детей. Выделены помещения или зоны
для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В
физкультурном зале и группах (частично) имеется оборудование инвентарь и материалы для
развития крупной моторики и содействия двигательной активности, материалы и пособия для
развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для познавательноисследовательского развития ребенка (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.)
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для художественноэстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации АООП оборудованы: отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета.
Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных
модулей и их содержания:
Модули
Содержание модуля
Перечень оборудования
Коррекция и развитие - упражнения для развития мелкой
моторики;
психомоторных
- гимнастика для глаз;
функций у детей
- игры на снятие мышечного
напряжения;
- простые и сложные растяжки;
- комплексы массажа и
самомассажа;
- дыхательные упражнения;
- игры на развитие вестибулярномоторной активности
Сортировщики настольные; шнуровки;
набор
из
ударных
музыкальных
инструментов, платков, лент, мячей для
физкультурных и музыкальных занятий;
набор для подбора по признаку и
соединения элементов; стол - мозаика с
шариками для перемещения их руками;
кинетический песок; массажные мячи;
игра «Магеом» (набор для сборки
декоративных объемных фигур из цветных
упругих соломинок); стол для занятий с
песком и водой.
- преодоление негативных эмоций;
Коррекция
эмоциональной сферы - игры на развитие локомоторных
функций;
- игры на регуляцию деятельности
дыхательной системы;
- игры и приемы для коррекции
тревожности;
- игры и приемы, направленные на
формирование адекватных форм
поведения;
- игры и приемы для устранения
детских страхов;
- игры и упражнения на развитие
саморегуляции и самоконтроля
Развитие
- кинезиологические упражнения;
познавательной
- игры на развитие концентрации и
распределение внимания;
деятельности
- игры на развитие памяти;
- упражнения для развития
мышления;
- игры и упражнения для развития
исследовательских способностей;
- упражнения для активизации
познавательных процессов
Формирование
- игры и упражнения для речевого
высших психических развития;
функций
- игры на развитие саморегуляции;
- упражнения для формирования
межполушарного взаимодействия;
- игры на развитие зрительнопространственной координации;
- упражнения на развитие
концентрации внимания,
двигательного контроля и
элиминацию импульсивности и
агрессивности;
- повышение уровня
работоспособности нервной
системы
Формирование
- игры на взаимопонимание;
коммуникативной
- игры на взаимодействие
деятельности
Комплект деревянных игрушек-забав;
набор для составления портретов; ширмы
и наборы перчаточных, шагающих кукол,
фигурки для теневого театра; куклы
разные;
музыкальные
инструменты;
конструктор для создания различных
персонажей игры на изучение эмоций и
мимики, мячики с изображениями
эмоций.
Пирамидки с элементами различных
форм; доски с вкладышами; наборы
рамок-вкладышей
разных
форм и
размеров; доски с вкладышами по
временам года; составные картинки,
тематические пазлы; мозаики с цветными
элементами различных конфигураций и
размеров; напольные и настольные
конструкторы из различных материалов с
различными видами крепления деталей;
наборы
демонстрационного
и
раздаточного счетного материала разного
вида; пособия для изучения состава числа;
наборы для изучения целого и частей;
наборы для сравнения линейных и
объемных величин; оборудование и
инвентарь
для
исследовательской
деятельности; мольберт Монтессори;
предметные и сюжетные тематические
картинки; игры-головоломки
Набор составных картинок с различными
признаками
для
сборки;
домино
картиночное, логическое, тактильное;
лото; игра на изучение чувств; тренажеры
для письма; аудио- и видеоматериалы;
материалы Монтессори; логические игры;
логические пазлы; наборы с заданиями
различной сложности на
определение
«одинакового»,
«лишнего»
и
«недостающего»; наборы с заданиями
различной сложности на
соотнесение
«больше - меньше», «длиннее - короче» и
«выше - ниже».
Домино различное, лото различное; наборы
для
театрализованной
деятельности.
Нестандартное оборудование (клубок,
крупы, вода и т.д)
Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места
специалистов оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.
Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
–
для включения специально подготовленных презентаций в образовательный
процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
–
для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
–
для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
АОП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
–
для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы
и т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с АООП, для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования
мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего
дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая
роль в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их
непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный
опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета
под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей
развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
Кадровые условия реализации Программы
В разработке и реализации АООП участвуют педагоги и специалисты детского сада:
- учитель-логопед;
- педагог-психолог;
- музыкальный руководитель;
- инструктор по физической культуре;
- педагог по изобразительной деятельности;
- воспитатели группы;
- старший воспитатель.
Квалификация педагогических работников соответствует квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей
руководителей, специалистов и служащих (раздел «Квалификационные характеристики
должностей работников образования»).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, система непрерывного образования, в которой
предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение, и другое)
В группе, которую посещают дети с ТНР работают 2 воспитателя, получивших
специальную подготовку на курсах повышения квалификации.
Функциональные обязанности в дополнение к основным, включают:
- участие в мониторинге усвоения Программы (педагогический блок),
- адаптация рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников;
- реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы в рамках своей
профессиональной компетенции, помимо воспитательных и образовательных задач.
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно-образовательного
процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой, обеспечивает
организацию деятельности специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое
сопровождение детей с ОВЗ, обеспечивает повышение профессиональной компетенции
специалистов, а также организует взаимодействие с семьёй детей с ОВЗ и различными
социальными партнёрами.
Реализация задач коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели
реализуют в процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности, проведения
групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных расписанием непрерывной
образовательной деятельности (НОД). Воспитатель по согласованию со специалистом
проводит индивидуальные занятия с детьми. В режиме дня это время обозначается как
«развивающий час».
Во второй половине дня по заданию специалиста воспитатель развивает мелкую моторику
воспитанника через организацию продуктивных видов деятельности: конструирования,
рисования, лепки и аппликации. Много внимания уделяется развитию общей моторики:
организуются подвижные игры и игры с правилами. Все это обеспечивает необходимую
повторяемость и закрепление материала, рекомендованного учителем-логопедом в разных
видах деятельности детей и в различных ситуациях.
Учитель-логопед организует работу по реализации образовательной области «Речевое
развитие».
Кабинет учителя-логопеда, включает необходимое для логопедической работы с детьми
оборудование и материалы: настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для
их обработки, пособия для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный
материал, дидактические материалы для развития дыхания и пр.
Другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в
соответствии с его рекомендациями. Основная функция логопеда - коррекция недостатков
фонематической, произносительной и лексико-грамматической сторон речи во время
непрерывной образовательной деятельности, совместной деятельности с ребёнком и в процессе
индивидуальных занятий.
Педагогу-психологу отводится особая роль. В первую очередь это касается
диагностической работы. Психолог обязательно включается в работу ППк (консилиума),
привлекается к анализу и обсуждению результатов обследования и наблюдений за ребенком с
ОВЗ.
При поступлении ребенка в детский сад психолог участвует в обследовании. Откликаясь
на запросы педагогов и родителей, педагог-психолог проводит дополнительное обследование
и разрабатывает соответствующие рекомендации. Осуществляет консультирование родителей.
Таким образом, в коррекционной работе психолога приоритеты смещаются на
эмоционально-личностную сферу. Психологическая диагностика направлена на выявление
негативных личностных и поведенческих характеристик, на определение факторов,
препятствующих развитию личности ребенка, выявление «зоны ближайшего развития»,
определение способности к ориентации в различных ситуациях жизненного и личностного
самоопределения. Перед психологом стоит задача преодоления недостатков социальнокоммуникативного социального развития, оказания различного рода психологической помощи,
гармонизации внутреннего мира ребенка.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей, направленное на разъяснение проблем развития ребенка с
ТНР, а также обучение родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на
вовлечение родителей в педагогический процесс.
На этапе подготовке к школе психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Особую роль в реализации коррекционно–педагогических задач принадлежит
инструктору по физической культуре, музыкальному руководителю и педагогу по ИЗО. Это
связано с тем, что психомоторное развитие детей с ТНР имеет ряд особенностей. Большинство
из них отстают по показателям физического развития, у них слабая моторика и замедлен темп
формирования двигательных навыков и качеств, многие дети соматически ослабленные.
Инструктор по физической культуре проводит работу по развитию общей и мелкой моторики,
координационных способностей, развитию правильного дыхания, координации речи и
движения. Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых
и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса. Педагог по
изобразительной деятельности также проводит работу по развитию мелкой моторики и
координационных способностей.
Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года, результаты
этого этапа заносятся в соответствующий раздел карты индивидуального развития ребенка, а
так же заносятся в ИОМ и учитываются при его разработке, обсуждаются с педагогами,
консультирование которых является еще одним направлением работы психолога.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации в Организации или в Группе. Тесное взаимодействие педагогического
состава является важнейшим условием эффективности коррекционной работы.
Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной
области в соответствии с ФГОС ДО
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели,
педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог консультирует всех педагогов и
специалистов в решении задач познавательного развития, развития высших психических
функций, стимулировании развития воображения и творческой активности.
Воспитатели и педагог-психолог работают над развитием любознательности и
познавательной мотивации, формированием познавательных действий. Важным направлением
является формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о
многообразии стран и народов мира.
Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать
адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей
ребенка и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели, учитель-логопед и педагог-психолог при условии, что остальные
педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе. Так, педагог-психолог
способствует адаптации и социализации ребенка с ОВЗ в условиях детского сада. Особое
внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению самосознания.
Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в
организованных образовательных ситуациях, в игровой деятельности детей, во взаимодействии
с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель, педагог по ИЗО и учитель-логопед, берущий
на себя часть работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляет инструктор по
физической культуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей
ребенка.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы является
взаимодействие с родителями воспитанника по вопросам реализации основной
общеобразовательной программы и вопросам коррекции речевых и познавательных
недостатков.
Модель взаимодействия педагогов и специалистов:
1.
Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают
особенности психоречевого развития и уровня освоения основной общеобразовательной
программы. Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и
образовательные трудности детей, намечаются пути коррекции.
2.
Совместно разрабатывается собственная АООП для детей с ТНР.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою
очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют
специалисты.
3.
Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным
руководителем.
4.
Тесное взаимодействие с родителями. Основная задача педагогов в работе с
родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками
образовательного и коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям
необходимость ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые
дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) детского сада выполняет
организационно-управленческую функцию и координирует деятельность участников
коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита прав и интересов ребёнка;
углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих особого
внимания специалистов; консультирование всех участников образовательного процесса.
Консилиум можно рассматривать как механизм психолого-педагогического сопровождения
детей с ОВЗ в детском саду. Консилиум разрабатывает и утверждает индивидуальные
коррекционные маршруты, отслеживает их выполнение. Выполняет консультативные функции,
а также служит для повышения компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с
ОВЗ.
Программа коррекционной работы, создающая условия для успешной реализации
основной общеобразовательной программы утверждается на ПМПк. ПМПк обеспечивает
обсуждение промежуточных результатов реализации программы коррекционной работы,
анализирует динамику развития детей, корректирует содержание коррекционно- развивающих
программ, их
формы, используемые технологии, разрабатывает рекомендации
для дальнейшей работы педагогов.
Материально-техническое и методическое обеспечение Программы
В группе созданы специальные материально-технические условия для достижения
воспитанником планируемых результатов освоения АООП. А также общие условия, которые
удовлетворяют требования САНПиН.
Для организации всех видов образовательной деятельности воспитанника с ОВЗ,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности здание оснащено и
оборудовано всем необходимым:
- учебно-методический комплектом для реализации АООП и дополнительной
литературой по проблеме образовательной деятельности с детьми с ОВЗ, комплектами
различных развивающих игр;
- помещениями для игры, общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности, для познавательно-исследовательской деятельности и других форм активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
- оснащением предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста, мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для
художественного творчества, музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным
инвентарем.
Для обеспечения полноценного развития ребенка созданы условия для обеспечения
единства развивающей предметно-пространственной среды (далее - РППС) и содержательного
общения педагогов с детьми.
Специальная СППР предусматривает систему условий, которые обеспечивают не только
эффективность коррекционно-развивающей работы, но и в первую очередь обеспечивать и
гарантировать:
–
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия ребенка, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к его человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии с другими детьми;
–
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства детского
сада, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития ребенка дошкольного
возраста в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления его
здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков его развития;
–
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора ребенком материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
–
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
–
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания ребенка, охране и укреплении его здоровья,
а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
ребенком, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и
индивидуальные особенности воспитанников с ОВЗ.
Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Рабочие места
специалистов оборудованы стационарными или мобильными компьютерами, принтерами.
АОП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей
развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
Методическое обеспечение АООП
При реализации АООП используется расширенный комплект апробированных для
работы с детьми с ТНР методических пособий, и наглядного материала.
Учебно-методический комплект
Программы
1. Успех. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования/
рук. авт. коллектива Н.В.Федина. - Просвещение, 2015.
2. - Образовательная программа дошкольного образования
«РАЗВИТИЕ», Москва
2016 (Венгер Л.А.), Одобрено Экспертным советом ФГАУ «ФИРО» по образованию и
социализации детей к использованию в дошкольных образовательных учреждениях для
разработки основной образовательной программы
3. Образовательная программа дошкольного образования «ТЕРЕМОК» для детей от 2-х
месяцев до 3-х лет.
Образовательная область «Физическое развитие»
Физическая культура
Болонов Г.П. «Физическое воспитание в системе коррекционно-развивающего
обучения». Москва, 2007
Буденная Т.В. «Логопедическая гимнастика». Санкт-Петербург, 2006
Воротилкина И.М.
Физкультурно-оздоровительная работа в дошольном
образовательном учреждении. М.: Изд. НЦЭНАС 2006
Галанов А.С. «Игры, которые лечат» (для детей от 3 до 7 лет). Москва, 2007Кириллова Ю.А. Физкультурные упражнения и подвижные игры на свежем воздухе для
детей средней группы (ОНР): Пособие для практических работников детский садов. СПб:
«Детство-Пресс», 2005.
Осокина Т. И. и др. Обучение плаванию в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада и
родителей-М. : Просвещение, 1991.-159 с.
Полтавцева Н.В., Стожарова М.Ю., Краснова Р.С., Гаврилова И.А. Приобщаем
дошкольников к здоровому образу жизни. – М.: ТЦ Сфера, 2012.
Теория и методика физической культуры дошкольников: Уч. пособие/ под ред. С.О.
Филипповой, Г.Н. Пономаревой. – Спб, «Детство – пресс», М., ТЦ «Сфера» 2008. – 656с.
Токаева Т.Э. Будь здоров, дошкольник. Программа физического развития детей 3-7 лет.
М.: ТЦ Сфера, 2016.
Токаева Т.Э. Технология физического развития детей 3-4 лет. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Токаева Т.Э. Технология физического развития детей 4-5 лет. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Токаева Т.Э. Технология физического развития детей 5-6 лет. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Токаева Т.Э. Технология физического развития детей 6-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Токаева Т.Э. Парная гимнастика: программа, конспекты занятий с детьми 3-6 лет.
Волгоград: Учитель, 2016.
Фирилева Ж.Е., Сайкина Е.Г. Лечебно-профилактический танец» Фитнес-данс».,
уч.пособие СПб.:Детство-Пресс, 2007
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
Алябьева Е.А. Воспитание культуры поведения у детей 5-7 лет. Методическое пособие.
М.: ТЦ Сфера, 2009.
Антонов Ю.Е. Великой Победе посвящается: Праздники в детском саду. М.: ТЦ Сфера,
2010.
Баранникова Н.А. О Мальчишках и девчонках, а также их родителях. Метод. пособие для
педагогов дошкольных учреждений. М.: ТЦ Сфера, 2012.
Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. М., 2006.
Капская А.Ю., Мирончик Т.Л. Планета чудес. СПб, 2008.
Кукушкина Е.Ю., Самсонова Л.В. Играем и учимся дружить. Социализация в детском
саду. М.: ТЦ Сфера, 2013.
Литвинова Н.М. Уроки вежливости. Ярославль, 2009.
Метенова Н.М. Уроки вежливости. Практическое пособие. ИПК «Индиго», 2009.
Микляева Н.В. Воспитание ребенка чудом. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2012.
Микляева Н.В. Ребенок в интегрированной группе. Методические рекомендации. М.: ТЦ
Сфера, 2012.
Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.. Организация сюжетной игры в детском саду. М.,
Линка-Пресс, 2009.
Огненко Н. Волшебная сила сказки. СПб, 2008.
Пенькова Л.А., Коннова З.П., Малышева И.В., Пыркова С.В. Развитие игровой
активности дошкольников. Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010.
Петрова В.И., Стульник Т.Д. Этические беседы с детьми 4-7 лет. М., Мозаика-Синтез,
2007.
Шалаева Г.П. Школа Этикета для маленьких рыцарей. М.: СЛОВО, Эксмо, 2016.
Щетинина А.М., Иванова О.И. Полоролевое равзитий детей 5-7 лет. Методическое
пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010.
Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду. М., Мозаика-Синтез, 2007.
Шуть Н.Н. Волшебные ключи игромастерства. СПб, 2008.
Яценко ИФ Праздники России. Киров. Издательство «ВАКО», 2010.
Кузнецова Н.М. Психолого-педагогические основы дорожной безопасности
несовершеннолетних: учебно-методическое пособие. Екатеринбург, Изд-во УТ «Альфа Принт»,
2016.
Образовательная область «Познавательное развитие»
Развитие познавательно-исследовательской и продуктивной конструктивной
деятельности
Волкова Е.В., Микерин С.Л. Играем в ученых. Проводим эксперименты с водой,
магнитом, движением, весом. Практическое пособие. Новосибирск, 2005.
Короткова Н.А. Организация познавательно - исследовательской деятельности детей
старшего дошкольного возраста. – М, 2002.
Короткова Н.А. Организация познавательно - исследовательской деятельности детей
старшего дошкольного возраста. – М, 2002.
Куцакова Л.В. «Занятия по конструированию из строительного материала « М. 2007.
Куцакова Л.В. Конструирование и ручной труд в детском саду: Программа и конспекты
занятий. М.,2007.
Куцакова Л.В. Творим и мастерим. Ручной труд: Пособие для педагогов и родителей. –
М., 2007.
Доронова Т.Н., Доронов С.Г. «Детский календарь». Дидактический материал для
развития детей 3-4, 4-5, 5-6 лет. Москва, «Детям XXI века», 2014, 2015, 2016, 2017
Ерофеева Т.И. «Дошкольник изучает математику». М.2005.
Новикова В.П. Учебное методическое пособие. «Математика в д/с». М. МозаикаСинтез.2006.
Дыбина О.В. «Ребёнок и окружающий мир». М. Мозаика-Синтез.2008.
Баряева Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной
недостаточностью. СПб, 2003.
Гаврина С., Кутявина Н. Развиваем логику. Ярославль, 2007.
Юзбекова Е.А. Ступеньки творчества. Место игры в интеллектуальном развитии
дошкольника, М., Линка-Пресс, 2006.
Образовательная область «Речевое развитие»
слова»
Гербова В.В. «Развитие речи в д\с» М.Мозаика-Синтез.2008.
Гербова В.В. «Приобщение детей к художественной литературе М. Мозаика-Синтез.2008.
Крупенчук И.О. «Комплексная методика коррекции нарушений слоговой структуры
Морозова И.А., Пушкарева М.А. Подготовка к обучению грамоте. Конспекты занятий.
Для работы с детьми 6-7 лет с ЗПР. М.: Мозаика-Синтез, 2007.
Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для
детей с общим недоразвитием речи. — СПб. ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.
Нищева Н.В. «Обучение грамоте детей дошкольного возраста» — СПб. ДЕТСТВОПРЕСС, 2013.
Ткаченко Т. «Развитие фонематического слуха у дошкольников»
Ткаченко Т. «Формирование и развитие словарного запаса у дошкольников»
Ткаченко Т. « Формирование и развитие описательной речи у дошкольника»
Азова Е.А., Чернова О.О. Учим звуки. Домашняя логопедическая тетрадь М.: ТЦ Сфера,
2010. — 32 с. (на все группы звуков)
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для
детей 4-5 лет с ОНР»
Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. «Конспекты логопедических занятий в детском саду для
детей 5-6 лет с ОНР»
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. «Индивидуально-подгрупповая
работа по коррекции звукопроизношения» М.: ГНОМ, 2018
«Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет». Издание третье,
переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. Автор — учитель-логопед высшей
квалификационной категории, отличник народного образования Н. В. Нищева
Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей
направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 4 до 5 лет (средняя группа)
Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей
направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа)
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Горяева Н.А. Первые шаги в мире искусства. М., Просвещение. 2011.
Аллаярова И.Е. Симфония красок. М., Издательство ГНОМ и Д, 2006.
Белоусова Л.Е. Ура! Я научился! С.-Петербург. Детство-Пресс. 2006.
Горяева Н.А. Маленький художник. 3-4 года, М., Просвещение, 2011.
Горяева Н.А. Маленький художник.4-5 лет, М., Просвещение, 2011.
Горяева Н.А. Маленький художник.5-6 лет. М., Просвещение, 2011.
Грибовская А.А., Халезова-Зацепина М.Б. Лепка в детском саду. Конспекты занятий для
детей 2-7 лет. М.: ТЦ Сфера, 2016.
Жукова И.В. Куклы-оригами. Донецк: Издательство СКИФ, 2011.
Калинина Т. Первые успехи в рисовании. Птицы, звери, комары и мухи, СПб. Агентство
образовательного сотрудничества, 2007.
Калинина Т. Первые успехи в рисовании. Цветы и травы, СПб. Агентство
образовательного сотрудничества, 2005.
Коскова Н.В. Раз, два, три, четыре… Развивающие игры и упражнения для детей четырех
лет. Новосибирск: Сиб.унив. изд-во, 2008.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. М. Творческий центр
Сфера.2009.
Лыкова И.А. Дидактические игры и занятия, М.,ТЦ СФЕРА, 2009.
Микляева Н.В., Родионова Ю.Н. Развиваем способности дошкольников: Методическое
пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010.
Никитина А.В. Нетрадиционные техники рисования. С-Петербург. КАРО. 2008.
Павлова О.В. Изобразительная деятельность и художественный труд. Старшая группа.
Комплексные занятия Волгоград.: Учитель, 2011.
Петрова И.М. Волшебные полоски. Ручной труд для самых маленьких. Санкт-Петербург.
«Детство-пресс», 2017.
Пискулина С.С. Художественно-творческая деятельность. Аппликация из ткани:
тематические, сюжетные, игровые занятия для детей 4-7 лет. Волгоград: Учитель, 2012.
Фатеева А.А. Рисуем без кисточки. Ярославль, Академия развития, 2009.
Музыкальная деятельность
Овчинникова Т.С. «Логопедические распевки», СПб., КАРО, 2006
Картушина М.Ю. «Логоритмические занятия в детском саду» М., 2005
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей 7го года жизни. Система музыкального репертуара. М., 2005.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей 7го года жизни. Раздел: Слушание музыки. М., 2004.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей 7го года жизни. Раздел: Музыкальное движение. М., 2004.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей 7го года жизни. Раздел: Пение. М., 2005.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей 7го года жизни. Раздел: Игра на музыкальных инструментах. М., 2003.
Тарасова К.В., Петрова М.Л., Рубан Т.Г. Синтез. Программа развития музыкального
восприятия у детей на основе синтеза искусств 6-й год жизни. М., 1999.
Тарасова К.В., Петрова М.Л., Рубан Т.Г. Синтез. Программа развития музыкального
восприятия у детей на основе синтеза искусств 5-й год жизни. М., 2001.
Трубникова М.А. Детский оркестр. Программа и методические рекомендации по
обучению дошкольников игре по слуху. Ансамбли. М, 2001.
Трифонова О.Н. «Солнечная радуга» Музыкальная коррекция речи у детей - Ростов на
Дону, Феникс, 2008
Рубан Т.Г., Тарасова К.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей
среднего дошкольного возраста. М., 1998.
Рубан Т.Г., Тарасова К.В. Гармония. Программа развития музыкальности у детей
старшего дошкольного возраста. М., 1995.
Алешина С.Н. Музыкальный семицветик. Новоуральск, 2008.
Рубан Т.Г., Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Хрестоматия к программе Гармония для детей
5-го года жизни. Часть 1. М., 2000.
Рубан Т.Г., Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Хрестоматия к программе Гармония для детей
5-го года жизни. Часть 1. М., 2000.
Рубан Т.Г., Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Хрестоматия к программе Гармония для детей
6-го года жизни. Часть 1. М., 1995.
Тарасова К.В. Диагностика музыкальных способностей детей дошкольного возраста.
Москва, 2002.
Тарасова К.В., Нестеренко Т.В. Хрестоматия к программе Гармония для детей 4-го года
жизни. М., 1999.
Тарасова К.В., Рубан Т.Г. Хрестоматия к программе Синтез (7 год жизни) М., 2002.
Тарасова К.В., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной одаренности ребенка-дошкольника
(первичная). Москва, 2000.
Трубникова М.А. Музыкальные ступеньки. Игры и развлечения с детскими
музыкальными инструментами. Москва, 2000.
Методическое пособие Лобакова Т.В. «Музыкально-ритмические игры как средство
развития моторики детей» Екатеринбург, 1997
Методическое пособие Лобакова Т.В. «Музыкально-коррекционная работа с детьми с
нарушенным звукопроизношением» Екатеринбург, 1997
Организация работы педагога-психолога
Веприцкая Ю.Е. Развитие внимания и эмоционально-волевой сферы детей 4-6 лет, 2011
Грабенко Т., Зинкевич-Евстигнеева Т., Фролов Д. Волшебная страна внутри нас. СПб,
2007.
Зинкевич-Евстигнеева Т. Сказки звездной страны зодиакалии. СПб, 2007.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб., 2002.
Никулина Ф.Х. Развивающие игровые занятия. Формирование познавательной сферы у
детей 5- 7 лет, 2015
Соловьева Н. Чудеса на песке. СПб, 2007.
Гаврина С., Кутявина Н. Развиваем логику. Ярославль, 2007.
Хромова С. Психологические игры для детей. М., 2008.
Программно-методический
комплекс
под
редакцией
Семенович
А.В.
«Нейропстхологическая профилактика и коррекция. Дошкольники» - ДРОФА М., 2014
Жиренко О.Е., Колодяжных Е.В. «Прописи для дошкольников» – По дороге в школу;
Москва, «ВАКО», 2018
Завьялова Н.А., Лукина Е.В. «Интегрированный курс подготовки дошкольников к
школе» Волгоград, 2009
Узорова О.В. «Тесты и задания для дошкольников. Пособие для подготовки к школе»
Трясорукова
Т.
«Развитие
межполушарного
взаимодействия
у
детей.
Нейропсихологические игры», 2021
Петерсон Л.Г. Холина Н.П. «Раз – ступенька, два - ступенька», М., 2002
Белошистая А. «Изучаем математику» М., 2011
Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических
игр. – М.: Владос, 2008.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии:
Пособие для педагога-дефектолога: материал для индивидуальной работы с детьми. – М.:
Владос, 2008.
Хромова С. Психологические игры для детей. М., 2008.
Развитие эмоционально -личностной сферы
Белинская Е.В. Я и мой мир (сказочные тренинги для дошкольников и младших
школьников). СПб., 2008.
Волковская Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с ОНР. М., 2004.
Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребенком КАК? – М. ,1995
Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и
развивающей работе с детьми 5-7 лет – М., 2011
Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. М., 2006.
Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники, 2009
Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Тренинговая программа
эмоционального развития дошкольников. М., Генезис, 2003
Крюкова С.В Давайте жить дружно! Тренинговая программа адаптации детей 4-6 лет к
условиям ДОУ. М., Генезис, 2003
Крюкова С.В. Здравствуйте, я сам! Тренинговая программа с детьми 3-6 лет, М., Генезис,
2007
Катаева Л.И. Работа психолога с застенчивыми детьми. М., 2004.
Лютова Е., Монина Г. «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» - СПб: СФЕРА,
2011
Панфилова М.А Игротерапия общения. М., 2000.
Слободяник Н.П. Я учусь владеть собой. Коррекционно-развивающая программа
формирования эмоциональной стабильности. М., Генезис, 2003
Хромова С. Психологические игры для детей. М., 2008.
Готовность к школе
Кеэс П.Я. Тест школьной зрелости.
Гинзбург Мотивационная готовность к обучению в школе.
Диагностика готовности ребенка к школе. Методики и приложение к методикам,
направленным на определение уровня развития коммуникативных и регуляторных
способностей. под ред. Веракса Н.Е.
Герасимова А. Тесты для подготовки к школе. М., 2006.
Диагностика и мониторинг
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей
дошкольного и младшего школьного возраста. -М., Гном-Пресс, 2000.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспресс-обследование фонематического слуха и
готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. -М., Гном-Пресс, 2000.
Нищева Н. В. Речевая карта ребенка с общим недоразвитием речи (с 4 до 7лет). — СПб.
ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2014
Диагностический комплект: Психолого-педагогическая диагностика развития детей
раннего и дошкольного возраста. Под ред. Е.А.Стребелевой. М., 2005.
Абдурасулова Г.Д., Борисова Е.М. Диагностика психического развития детей среднего и
старшего дошкольного возраста. М., 1998.
Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до трех лет. М.,
2003.
Психолого-педагогическая диагностика интеллектуального развития ребенка от 3 до 7
лет. Под ред. Паченковой Т.В. Екатеринбург, 1996.
Урунтаева Т.А., Ю.А. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
Венгер А.А. Психологические рисуночные тесты. М.,2005.
Методическое пособие Галигузова Л.Н, Ермолова Т.В. и др. «Диагностика психического
развития ребенка. Младенческий и ранний возраст» - МОЗАИКА-СИНТЕЗ, М., 2013
Методические пособия (для консультационной работы)
Николаева Я.Г. Воспитание ребенка в неполной семье. М., 2006
Микляева А.В., Румянцева П.В. Нам не страшен серый волк. СПб, 2008
Зверева О.Л., Кротова Т.В. Родительские собрания в ДОУ. М., 2007
Некрасова З. Сказочные возможности. М., 2008
Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2006
Гиппенрейтер Ю.Б. Продолжаем общаться с ребенком. Так? М., 2008
Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. СПб, 2008
Кулинцова И.Е. Коррекция детских страхов при помощи сказок. СПб, 2008
Мурашова Е.В. Дети-«тюфяки» и дети-«катастрофы». Е-г, 2006
Бердникова Ю. Мир ребенка. СПб, 2007
Баркан А. Плохие привычки плохих детей. М., 2007
Режимные моменты,
деятельность
Распорядок в группе
холодный (образовательный) период (сентябрь – май)
Средства и формы работы с детьми
Структура
образовательного
процесса
Возрастная группа / Время
(длительность в минутах)
5-й год жизни
6-й год жизни
Утренний прием
Игровая,
познавательная
деятельность,
общение.
Познавательные беседы по интересам ребенка или в
соответствии с темой дня; беседы из личного опыта; различные
игры; индивидуальная работа с детьми.
Подготовка к
прогулке. Прогулка.
Утренняя
гимнастика
Прогулочные игры. Познавательная деятельность, общение, ОДвРМ
хороводные, подвижные игры. Индивидуальная работа
Физиологическая активизация организма ребенка. Разные ОДвРМ
комплексы
гимнастики:
игровая,
дыхательная,
корригирующая, элементы психогимнастики. Музыкальное
сопровождение.
С детьми старшего дошкольного возраста проводится на улице
7.20-7.55
(40 мин.)
7.55-8.03
(8 мин.)
7.20-7.55
(40 мин.)
7.55-8.03
(8 мин.)
Санитарногигиенические
процедуры
Формирование гигиенических навыков подготовки к приему ОДвРМ
пищи (внешний вид, чистые руки, убраны за собой игрушки –
по необходимости). Умывание прохладной. Фольклорное,
литературно-художественное сопровождение. Индивидуальная
работа с детьми
8.02-8.15
(13 мин.)
8.02-8.15
(13 мин.)
Формирование
навыков
культурного
поведения
за Присмотр и уход
столом (соблюдение правил приема пищи, правильное
пользование столовыми приборами). Этикетные формы приема
пищи. Объяснение особенностей приготовленных блюд, их
значения для здоровья человека.
8.15-8.35
(20 мин.)
8.15-8.35
(20 мин.)
Подготовка к
завтраку
Завтрак
ОДвРМ /
7.00-7.15
САМ
(15мин)
Взаимодействие с
родителями
7.00-7.15
(15мин)
Игры
Содействие созданию у детей позитивного и деятельностного САМ
настроя на образовательную деятельность. Проблемные,
игровые ситуации. Общение детей по интересам. Обогащенная
пространственная предметно-развивающая среда, адекватная
теме дня. Содействие переносу в свободную деятельность
знаний,
умений
и
навыков
детей,
полученных
в совместной образовательной деятельности.
8.35-9.00
(25 мин.)
8.35-9.00
(25 мин.)
НОД (м.б. по
подгруппам)
Физкультурная
минутка в ходе
занятия (1-3 мин.)
Между периодами
занятий перерыв не
менее 10 мин.
Обучение, воспитание и разностороннее развитие детей в занятие
специфичных
формах
совместной
образовательной
деятельности (в соответствии с учебным планом,
расписанием).
9.00-9.20
9.30-9.50
(по подгруппам )
9.00-09.25
9.30-9.55
(по подгруппам )
(20/20 мин)
(25/20/25 мин)
Профилактика психоэмоционального, двигательного и САМ
зрительного напряжения. Физические упражнения и
малоподвижные игры.
Зрительные упражнения и координаторы. Художественное
слово. Музыкальное сопровождение.
Динамическая пауза между занятиями.
не менее 10 мин.
не менее 10+10
мин.
Подготовка к
прогулке
Формирование навыков самообслуживания.
Закрепление алгоритма последовательности одевания.
Оказание помощи друг другу (помощь воспитателя и
наиболее активных детей), мотивация на прогулку
(содержание, проблемные ситуации). Художественное слово
(пословицы, поговорки, загадки, стихи). Создание
радостного, приподнятого настроения.
ОДвРМ /
САМ
Общее время
9.50-11.50
( итого: 2 ч.)
Общее время
9.50-11.50
( итого: 2ч.)
Прогулка
Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной
активности
Создание условий для разнообразной самостоятельной
двигательной активности.
Физкультурные занятия. Подвижные игры, пешеходные
прогулки за территорию д/с. Индивидуальная работа с
детьми.
Развитие познавательных интересов детей.
Целевые прогулки, экскурсии, близкие прогулки за пределы
д/с,
познавательные беседы, наблюдения, элементы
экспериментирования, опыты.
Развитие
художественно-эстетического
восприятия
детей
к окружающей действительности. Созерцание
красоты природы на участке или за его приделами. Прогулки
по «красивым местам». Наблюдение за объектами живой,
неживой природы, явлениями природы. Самостоятельная
художественная деятельность детей.
Создание
условий
для
возбуждения
интереса
к трудовой деятельности на участке.
Наблюдение за трудом взрослых. Совместный со взрослыми
посильный труд на участке.
Самодеятельные игры детей по интересам.
Игры с выносным инвентарем.
Возвращение прогулк Формирование навыков самообслуживания.
ОДвРМ
и
Закрепление
алгоритма
последовательности
навыков
раздевания.
Формирование
аккуратности, потребности ухода за одеждой и обувью
(складывать правильно и на место), взаимопомощи.
Художественное слово. Помощь взрослых и детей.
11.50-12.00
(10 мин)
12.05-12.15
(10 мин)
Санитарногигиенические
процедуры
Подготовка к обеду
Формирование гигиенических навыков подготовки к приему
пищи (внешний вид, чистые руки, убраны за собой игрушки –
по необходимости). Помощь воспитателя в осуществлении
культурно-гигиенических норм (для детей раннего, младшего
возраста). Формирование навыков культурного поведения за
столом (соблюдение правил приема пищи, правильное
пользование столовыми приборами). Формы этикета.
Обед
Совершенствование навыков культурного поведения за
столом.
Подготовка ко сну
Формирование навыков самообслуживания.
ОДвРМ
Формирование
(соблюдение)
гигиенических
навыков
подготовки ко сну (гигиенические процедуры, настрой).
Спокойная самостоятельная деятельность детей.
Наличие картинок-алгоритмов технологии.
Выполнения гигиенических процедур и постоянство этих
алгоритмов
Колыбельные
песни
при
засыпании
(малышам). Чтение знакомых произведений. Аудиозаписи
спокойной музыки. Релаксационная подготовка (успокоение,
настрой на сон).
Сон
Восстановление
психофизического
потенциала Присмотр и уход
ребенка. Температурный режим – 17-19 градусов. Местное
проветривание. Затемнение спальной комнаты. Режим
тишины. Ароматерапия
Создание условий для постепенного физиологического
ОДвРМ
пробуждения
детей.
Физиологическая
активизация
организма ребенка. «Ленивая» (оздоровительная) гимнастика.
Тренажерные
дорожки.
Закаливающие
процедуры.
Музыкальное сопровождение. Художественное слово.
Пробуждение и
гигиенические,
закаливающие
процедуры
Присмотр и уход
12.00-12.30
(30 мин)
12.30-12.55
(25 мин)
12.30-12.40
(5 мин)
12.55-13.00
(5 мин)
12.40-15.00
(2ч.20 мин)
13.00-15.00
(2ч.)
15.00-15.10
(10 мин.)
15.00-15.10
(10 мин.)
Подготовка к
полднику
Полдник
Формирование навыков самообслуживания.
ОДвРМ
Формирование гигиенических навыков (умывание, полоскание
горла). Соблюдение алгоритмизации технологии выполнения
гигиенических процедур.
Совершенствование навыков культурного поведения за
Присмотр и уход
столом.
Свободная
деятельность
воспитателя и детей
/ИЛИ
занятие
Обеспечение условий для переноса в свободную
деятельность знаний, умений и навыков детей, полученных в
разных формах совместной деятельности. Обогащенная
пространственная предметно-развивающая среда, адекватная
теме дня. Самодеятельные игры детей, организованные по
собственной инициативе. Индивидуальная работа по плану.
Проблемные ситуации. Интегрированная деятельность в
центрах развития детей по интересам. Чтение
художественной литературы, прослушивание аудиозаписей
(сказки, стихи, спектакли)
Подготовка к
прогулке.
Прогулка.
Уход детей домой.
Взаимодействие с
родителями
Укрепление здоровья детей и совершенствование основных
САМ
видов движений. Формирование у детей чувства Взаимодействие с
общности. Подвижные игры, наблюдения по инициативе
семьей
детей или воспитателя. Свободная самостоятельная
деятельность детей. Обсуждение с детьми событий,
деятельности прошедшего дня, предстоящей деятельности на
следующий день.
Рассказы воспитателя о детях, результатах дня и о
предстоящем дне.
Длительность прогулки в день
САМ/
занятие
15.10-15.15
(5 мин.)
15.10-15.15
(5 мин.)
15.15-15.40
(20 мин.)
15.20-15.40
(20 мин.)
15.45-16.30
(10 мин.)
15.40-16.25
(45 мин.)
15.10-15.30
или
15.45-16.05
(20 мин.)
15.10-15.35
или
16.05-16.30
(25 мин.)
16.30-17.30
(2 ч.)
16.30-17.30
(2 ч.)
4 ч.
4 ч. 5 мин.
№/п
1
Ежедневная организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в теплый период (каникулы)
(с примерным распределением времени на совместную деятельность взрослого и детей и самостоятельную деятельность детей)
Содержание
Прием детей в
детский сад на
прогулке.
Игры.
Утреннее
приветствие
Форма
организации
САМ
Виды деятельности
средняя
7.00-8.05
СОВ
Игровая, коммуникативная,
познавательно-исследовательская,
самообслуживание и элементарный
бытовой труд, восприятие
художественной литературы,
конструирование, изобразительная,
музыкальная, двигательная
старшая
65мин
7.00-8.20
20 мин.
подготовительная
80мин
7.008.20
20 мин.
80мин
20 мин.
2
Утренняя
гимнастика на улице
СОВ
Двигательная
8.05-8.12
7мин
8.20-8.30
10мин
8.20-8.30
10мин
3
Чтение
художественной
литературы
Подготовка к
завтраку.
завтрак
СОВ
Восприятие художественной
литературы
8.12-8.22
10мин
-
-
-
-
Коммуникативная, самообслуживание
8.22-8.30
8.30-8.45
8мин
5мин
15 мин
8.308.35
8.35
8.50
5мин
15мин
8.308.35
8.358.50
15 мин
4
5
6
7
8
ОДРМ
Подготовка к
прогулке
Прогулка
ОДРМ
Коммуникативная, самообслуживание
8.45-9.00
15мин
8.50-9.00
10мин
8.50-9.00
10 мин
СОВ
САМ
Игровая, коммуникативная,
познавательно-исследовательская,
самообслуживание и элементарный
бытовой труд, восприятие
художественной литературы,
конструирование, изобразительная,
музыкальная, двигательная
9.00-12.10
55 мин
135 мин
9.00-12.25
60 мин
145 мин
9.00-12.30
60 мин
150 мин
Возвращение с
прогулки,
гигиенические и
закаливающие
процедуры
Подготовка к обеду,
обед
ОДРМ
САМ
Коммуникативная, самообслуживание,
игровая
12.1012.25
15мин
12.25-12.35
10мин
12.30-12.40
10мин
ОДРМ
Коммуникативная, самообслуживание
и элементарный бытовой труд
12.25-12.50
25мин
12.35-13.00
25мин
12.40-13.00
20мин
Подготовка ко сну.
Сон
ОДРМ
Коммуникативная, самообслуживание
12.5015.00
130мин
13.0015.00
120мин
13.0015.00
120мин
9
Постепенный
подъем,
Воздушные
(гимнастика после
сна), водные
процедуры
ОДРМ
Коммуникативная, самообслуживание,
двигательная
15.00-15.30
30 мин
15.00-15.30
30 мин
15.00-15.30
30 мин
10
Подготовка к
полднику, полдник
ОДРМ
Коммуникативная, самообслуживание
и элементарный бытовой труд
15.30-15.45
15мин
15.30-15.45
15 мин
15.30-15.45
15 мин
11
Подготовка к
прогулке, прогулка
ОДРМ
Игровая, коммуникативная,
познавательно-исследовательская,
самообслуживание и элементарный
бытовой труд, восприятие
художественной литературы,
конструирование, изобразительная,
музыкальная, двигательная
15.4516.00
16.0018.30
15мин
15.45-15.55
15.5518.30
10 мин
15.45-15.55
15.5518.30
10мин
ИТОГО:
САМ
150
155 мин
ПРОГУЛКА
442 мин.
480 мин.
485 мин.
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ Д-ТЬ
ДНЕВНОЙ СОН
375 мин.
130 мин.
400 мин.
120 мин.
405 мин.
120 мин.
155 мин
Режим дня воспитанников детей дошкольного возраста 3-7 лет в холодный период (учебный год)
(с примерным распределением времени на самостоятельную и совместную деятельность детей)
Режимные
моменты,
деятельность
Утренний прием
Подготовка к
прогулке.
Средства и формы работы с детьми
Структура
образовательного
процесса
Игровая, познавательная деятельность, общение. Познавательные ОДвРМ /
беседы по интересам ребенка или в соответствии с темой дня; беседы из
САМ
личного опыта; различные игры; индивидуальная работа с детьми.
Взаимодействие с
родителями
Прогулочная игровая, познавательная
хороводные, подвижные игры
деятельность,
Возрастная группа / Время
(длительность в минутах)
5-й год жизни
6.30-7.55
6.30-7.15
(12мин/
(15мин/
13мин)
17мин)
общение, ОДвРМ
_
Физиологическая активизация организма ребенка. Разные комплексы ОДвРМ
гимнастики: игровая, дыхательная, корригирующая, элементы
психогимнастики. Музыкальное сопровождение.
7.20-8.00
(40 мин.)
Прогулка
Утренняя
гимнастика
6-й год жизни
7.55-8.02
(7 мин.)
7.46-7.55
(9 мин.)
С детьми старшего дошкольного возраста проводится на улице
Санитарногигиенические
процедуры
Подготовка к
завтраку
Завтрак
Игры
Формирование гигиенических навыков подготовки к приему пищи ОДвРМ
(внешний вид, чистые руки, убраны за собой игрушки – по
необходимости). Умывание прохладной. Фольклорное, литературнохудожественное сопровождение. Индивидуальная работа с детьми
8.02-8.15
8.00-8.15
(13 мин.)
(7 мин.)
Формирование навыков культурного поведения за столом (соблюдение Присмотр и уход
правил приема пищи, правильное пользование столовыми приборами).
Этикетные формы приема пищи. Объяснение особенностей
приготовленных блюд, их значения для здоровья человека.
8.15-8.35
8.15-8.35
(20 мин.)
(20 мин.)
Содействие созданию у детей позитивного и деятельностного настроя САМ
на образовательную деятельность. Проблемные, игровые ситуации.
8.35-9.00
8.35-9.00
Общение детей по интересам. Обогащенная пространственная
предметно-развивающая среда, адекватная теме дня. Содействие
переносу в свободную деятельность знаний, умений и навыков детей,
полученных в совместной образовательной деятельности.
ЗАНЯТИЕ
Физкультурная
минутка в ходе
ЗАНЯТИЯ
Обучение, воспитание и разностороннее развитие детей в ЗАНЯТИЕ
специфичных формах совместной образовательной деятельности (в
соответствии с учебным планом, расписанием).
(25 мин.)
(25 мин.)
ИЛИ
11.20-12.15
9.00-9.20
9.00-10.50
9.30-9.50
(25/20/25 мин)
(по подгруппам)
ИЛИ
(1-3 мин.)
(20/20 мин)
Между периодами
ЗАНЯТИЯ
10.20-10.45
10.55-11.20
перерыв не менее
10 мин.
ИЛИ
10.50-11.20
11.30-12.00
Профилактика психоэмоционального, двигательного и зрительного САМ
напряжения. Физические упражнения и малоподвижные игры.
не менее 10 мин.
не менее 10+10
мин.
Общее время
Общее время
Зрительные упражнения и координаторы. Художественное слово.
Музыкальное сопровождение.
Динамическая пауза между НОД.
Подготовка к
прогулке
Формирование навыков самообслуживания.
Закрепление алгоритма последовательности одевания. Оказание
помощи друг другу (помощь воспитателя и наиболее активных детей),
мотивация на прогулку (содержание, проблемные ситуации).
Художественное слово (пословицы, поговорки, загадки, стихи).
Создание радостного, приподнятого настроения.
9.50-11.50
(итого:
2 ч.)
10.50-12.15
(итого:
1ч. 25 мин)
Прогулка
ИЛИ
Укрепление здоровья детей и оптимизация двигательной активности
Создание условий для разнообразной самостоятельной двигательной
активности.
8.35-10.35
ОДвРМ /
Физкультурные занятия. Подвижные игры, пешеходные прогулки за
САМ
территорию д/с. Индивидуальная работа с детьми.
ИЛИ
8.35-10.35
(итого: 2ч. 15 мин)
Развитие познавательных интересов детей.
Целевые прогулки, экскурсии, близкие прогулки за пределы д/с,
познавательные беседы, наблюдения, элементы экспериментирования,
опыты. Экотропа.
Развитие художественно-эстетического восприятия детей
к
окружающей действительности. Созерцание красоты природы на
участке или за его приделами. Прогулки по «красивым местам».
Наблюдение за объектами живой, неживой природы, явлениями
природы. Самостоятельная художественная деятельность детей.
Создание условий для возбуждения интереса к трудовой деятельности
на участке.
Наблюдение за трудом взрослых. Совместный со взрослыми посильный
труд на участке.
Самодеятельные игры детей по интересам.
Игры с выносным инвентарем.
Возвращение
прогулки
Формирование навыков самообслуживания.
Закрепление алгоритма последовательности раздевания. Формирование
навыков аккуратности, потребности ухода за одеждой и обувью
(складывать правильно и на место), взаимопомощи. Художественное
слово. Помощь взрослых и детей.
ОДвРМ
11.50-12.00
12.15-12.30
(10 мин)
(10 мин)
ИЛИ
ИЛИ
Санитарногигиенические
процедуры
Подготовка к обеду
Обед
Подготовка ко сну
Формирование гигиенических навыков подготовки к приему пищи
(внешний вид, чистые руки, убраны за собой игрушки – по
необходимости). Помощь воспитателя в осуществлении культурногигиенических норм (для детей раннего, младшего возраста).
Формирование навыков культурного поведения за столом (соблюдение
правил приема пищи, правильное пользование столовыми приборами).
Формы этикета.
Совершенствование навыков культурного поведения за столом.
Формирование навыков самообслуживания.
10.35-10.45
Присмотр и уход
ОДвРМ
Формирование (соблюдение) гигиенических навыков подготовки ко сну
(гигиенические процедуры, настрой).
10.10-10.20
12.00-12.30
12.30-12.55
(30 мин)
(25 мин)
12.30-12.40
12.55-13.00
(5 мин)
(5 мин)
Спокойная самостоятельная деятельность детей.
Наличие картинок-алгоритмов технологии.
Выполнения гигиенических процедур и постоянство этих алгоритмов
Колыбельные песни при засыпании (малышам). Чтение знакомых
произведений. Аудиозаписи спокойной музыки. Релаксационная
подготовка (успокоение, настрой на сон).
Сон
Восстановление
психофизического
потенциала
ребенка.
Температурный режим – 17-19 градусов. Местное проветривание.
Затемнение спальной комнаты. Режим тишины. Ароматерапия
Присмотр и уход
Пробуждение и
гигиенические,
закаливающие
процедуры
Создание условий для постепенного физиологического пробуждения
детей. Физиологическая активизация организма ребенка. «Ленивая»
(оздоровительная) гимнастика. Тренажерные дорожки. Закаливающие
процедуры. Музыкальное сопровождение. Художественное слово.
ОДвРМ
Подготовка к
полднику
Формирование навыков самообслуживания.
ОДвРМ
Полдник
Формирование гигиенических навыков (умывание, полоскание горла).
Соблюдение алгоритмизации технологии выполнения гигиенических
процедур.
Совершенствование навыков культурного поведения за столом.
Присмотр и уход
12.40-15.00
13.00-15.00
(2ч.20 мин)
(2ч.)
15.00-15.10
15.00-15.10
(10 мин.)
(10 мин.)
15.10-15.15
15.10-15.20
(5 мин.)
(5 мин.)
15.15-15.40
15.20-15.40
Свободная
деятельность
воспитателя и
детей /ИЛИ
ЗАНЯТИЕ
Обеспечение условий для переноса в свободную деятельность
знаний, умений и навыков детей, полученных в разных формах
совместной деятельности. Обогащенная пространственная
предметно-развивающая среда, адекватная теме дня.
Самодеятельные игры детей, организованные по собственной
инициативе. Индивидуальная работа по плану. Проблемные
ситуации. Интегрированная деятельность в центрах развития
детей по интересам. Чтение художественной литературы,
прослушивание аудиозаписей (сказки, стихи, спектакли)
САМ/
ЗАНЯТИЕ
(20 мин.)
(20 мин.)
15.45-16.30
15.40-16.25
(10 мин.)
(45 мин.)
15.10-15.30
или
15.10-15.35
15.45-16.05
или
(20 мин.)
16.05-16.30
(25 мин.)
Подготовка к
прогулке.
Прогулка.
Уход детей домой.
Взаимодействие с
родителями
Итого:
САМ
16.30-18.30
16.30-18.30
Взаимодействие с
семьей
(2 ч.)
(2 ч.)
Прогулка
4 ч.10 мин.
3 ч. 25 мин
ЗАНЯТИЕ
220 мин.
305 мин
Самостоятельная деятельность
4 ч.45 мин.
310 мин
Дневной сон
2ч. 20 мин.
2 ч.
Укрепление здоровья детей и совершенствование основных видов
движений. Формирование у детей чувства общности. Подвижные
игры, наблюдения по инициативе детей или воспитателя. Свободная
самостоятельная деятельность детей. Обсуждение с детьми событий,
деятельности прошедшего дня, предстоящей деятельности на
следующий день.
Рассказы воспитателя о детях, результатах дня и о предстоящем дне.
Условные обозначения:
САМ - самостоятельная деятельность детей (Организация предметно-развивающей среды в группе)
ОДвРМ – образовательная деятельность в режимные моменты
Модель организации образовательного процесса
«Организующие Образовательные Виды детской
моменты»
области
деятельности
Общественнозначимые
события и
традиции
группы
Формы образовательной деятельности
Совместная деятельность взрослого и детей
Самостоятельной
деятельности
занятия, СОВ
ОДРМ
Утренняя гимнастика
Присутствие игрового
Двигательная активность
Подвижные игры
персонажа во всех
Хороводные игры
режимных моментах:
Упражнения по отработке
-Сон
основных движений
-Прием пищи
Индивидуальная работа
- подготовка к прогулке
- КГН
Взаимодействие с семьями
воспитанников
«Здоровье»
Двигательная
Родительское собрание
«Физическое
Консультация
развитие»
Консультация-практикум
Папка-передвижка
«Социализациаль
Печатные материалы
ноМастер-класс
коммуникативное
Тренинг
развитие»
«Гость группы»
Игровая
Игры
Коммуникативные
Сюжетно-ролевые игры Походы выходного дня
«Познавательное
Презентация семьи
Игры с правилами
Социализирующие
Игровые упражнения,
развитие»
Индивидуальная работа
Словесные
индивидуальные, совмест Беседы, консультации
(индивидуальные, групповые,
ные с воспитателем и
подгрупповые) Совместные
совместные со
«Речевое
праздники, досуги, занятия.
сверстниками игры
развитие
Изобразительная
Занятие по содержанию
Наблюдения
Рассматривание картин, Экскурсии, наблюдения, чтение.
Совместное творчество.
программы «Развитие»
Экскурсии
образцов
«ХудожественноОрганизация совместной трудовой
Венгера Л.А.
Игры
естетическое
деятельности (труд в природе, в
Мастерская по изготовлению
Рисование
развитие»
группе) – субботники. Семейные
продуктов детского
Лепка
творческие проекты, презентации,
творчества/реализация
Художественное
конкурсы, интеллектуальный
проектов
конструирование
марафон.
Индивидуальная работа
Родительские собрания, гостиные,
Чтение
Занятие по содержанию
Сопровождение режимных Рассматривание
работа родитель-ских клубов,
художественной
программы «Развитие»
моментов чтением стихов, иллюстраций в книгах
семинары, открытые просмотры,
литературы
Венгера Л.А.
поговорок, пословиц
мастер-класс. СеминарыЧтение
практикумы. Игровые
Разучивание стихотворений
образовательн. программы.
Рассматривание
Анкетирование. Интерактивиллюстраций
ное взаимодействие через сайт
Театрализованная
ДОУ. Оформление родительских
деятельность
уголков. Буклеты, информационные
Индивидуальная работа
листы. Фотоальбомы.
Познавательно- исслед Занятие по содержанию
Беседы
Дидактические игры
Экскурсии с детьми. Чтение детям,
овательская
программы «Развитие»
Ситуативные разговоры с Рассматривание
деятельность
Венгера Л.А.
детьми
тематических альбомов заучивание наизусть.
Экскурсии в школу, дома
Игры
Наблюдения
творчества. Показ спектаклей
Решение проблемных
кукольного театра.
ситуаций
Рассказы
Экспериментирование
Коммуникативная
Музыкальная
Трудовая
Рассматривание
энцеклопедий и научнопопулярных журналов
Индивидуальная работа
Занятие по содержанию
программы «Развитие»
Венгера Беседы
Ситуации общения
Педагогические ситуации
Рассматривание
тематических альбомов
Экскурсии
Индивидуальная работа
Занятие по разделу
«Развитие музыкальности»
Слушание
Пение
Танцевальные движения под
музыкальное сопровождение
Индивидуальная работа
Беседа
Чтение
Рассматривание
Выполнение трудовых
поручений
Ситуации морального
выбора
Разговоры с детьми в ходе
режимных моментов
Беседы (в т.ч. в процессе
наблюдения за объектами
природы, трудом взрослых)
Хороводные игры с
пением
Игры-драматизации
Чтение наизусть и
отгадывание загадок в
условиях книжного
уголка
ДИ («Подуй на кораблик»
и т.п.)
Сопровождение режимных Танцевальные движения
моментов пением,
Слушание
прослушиванием
Пение
музыкальных произведений
Трудовые поручения
Наблюдение за трудом
взрослых
Самообслуживание
Рассматривание
Наблюдение
Учебный план адаптированной основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного образования в
группе компенсирующей направленности «Звездочка» на 2021 - 2022 уч.г.
Образовательная область
Познавательное развитие
- Примерная основная образовательная
программа дошкольного образования.
2015 г.
- Образовательная программа
дошкольного образования
«Р А З В И Т И Е», Москва 2016 (Венгер
Л.А.)
Речевое развитие
- Примерная основная образовательная
программа дошкольного образования.
2015 г.
- Образовательная программа
дошкольного образования
«Р А З В И Т И Е», Москва 2016 (Венгер
Л.А.)
Художественно-эстетическое
развитие
- Примерная основная образовательная
программа дошкольного образования.
2015 г.
- Образовательная программа
дошкольного образования
«Р А З В И Т И Е», Москва 2016 (Венгер
Л.А.)
Физическое развитие
- Примерная основная образовательная
Вид
деятельности
Разделы
программы
Обязательная часть ООП ДО
Развитие представлений о себе и
Познавательноокружающем мире
исследовательска
я
Кол-во
Кол-во минут
занятий в
неделю
Средний возраст
(4-5 лет)
Кол-во
Кол-во минут
занятий в
неделю
старший возраст
(5-6 лет)
1/2
20 мин
2,4 нед.
1
25 мин
Развитие элементарных математических
представлений
1/2
20 мин
1,3 нед.
1
25 мин
Ориентировка в пространстве
1/2
20 мин
1,3 нед.
1/2
25 мин
1,3 нед.
Развитие элементов логического мышления
-
-
1
25 мин
Конструирование
Конструирование / художественный труд
1/2
20 мин
2,4 нед.
1/2
25 мин
2,4 нед.
Коммуникативна
я
Восприятие
художественной
литературы и
фольклора
логопедическое занятие
2
3
художественная литература
1
40 мин
(2х20)
20 мин
75 мин
(3х 25)
25 мин
Изобразительная
Изо деятельность (изостудия)
1
20 мин
1
Музыкальная
Музыкальное воспитание
1
20 мин
1
25 мин
1/3
20 мин
1,2,3 нед.
1/3
25мин
1,2,3 нед.
1
1
20 мин
20 мин
1
1
25 мин
25 мин
Двигательная
Игровая
Физическая культура (зал)
Физическая культура (бассейн)
1
программа дошкольного образования.
2015 г.
- Образовательная программа
дошкольного образования
«Р А З В И Т И Е», Москва 2016 (Венгер
Л.А.)
Социально-коммуникативное
развитие
- Примерная основная образовательная
программа дошкольного образования.
2015 г.
- Образовательная программа
дошкольного образования
«Р А З В И Т И Е», Москва 2016 (Венгер
Л.А.)
Образовательная область
Физическое развитие
Игровая
Коммуникативна
я
Самообслуживан
ие и
элементарный
бытовой труд
-«Весёлый каблучок» Образовательная
программа дополнительного
образования./ Новоуральск, 2016.
1
20 мин
1
осуществляется в процессе совместной
деятельности и режимных моментов
-
-
-
-
Кол-во
занятий в
неделю
1
Кол-во минут
20 мин
1
25 мин
1/4
20 мин
4 нед.
1/4
25 мин
4 нед.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Вид
Разделы
деятельности
программы
- Т.Э. Токаева. Программа физического
развия детей «Будь здоров, дошкольник»,
ООО «Творческий Центр Сфера», 2015 г.
-«Как научить детей плавать»: Пособие
для воспитателя детсада. Организация и
методика обучения детей дошкольного
возраста элементарным способам
плавания в бассейне./ Т.И. Осокина. М.,
Издательство «Просвещение», 1985 г.
Художественно-эстетическое
развитие
Физическая культура (улица)
Игровая
Двигательная
Секция «Дельфинчик»
Музыкальная
Игровая
Кружок «Весёлый каблучок»
/музыкально-ритмические движения/
Объём образовательной нагрузки обязательной части ООПДО
Объём образовательной нагрузки части, формируемой участниками образовательных
отношений
200 минут (3ч. 20мин.)
40 минут
350 минут (5 ч. 50мин.)
375 минут (6 ч. 15мин.)
Примерное тематическое планирование образовательной деятельности
Тема праздника
(события)
До свиданья, лето!
Здравствуй детский сад!
(Ко Дню Знаний)
6 сентября
Задачи
и краткое содержание темы, события
Формировать первичные представления и положительное отношение к процессу
обучения в школе (предметам, урокам, оценкам, школьным принадлежностям,
распорядку дня школьника, новой роли ученика и др.), труду учителя.
Формировать обобщенные представления о нормах этикета, принятых в семье и
обществе.
Формировать представления о том, что каждый человек гордится своими
достижениями, и ребенок тоже добивается успехов в своей жизни. Дети знают
меньше, но придет время, и дети пойдут в школу. В школе очень интересно
учиться; ребенок много узнает о мире, о жизни, научится многое делать сам. Для
того чтобы пойти в школу, надо подготовиться: заниматься спортом, научиться
мастерить, петь, получить знания об окружающем мире.
Возраст
детей
Средний и старший
дошкольный возраст
Итоговое
мероприятие
Праздник-импровизация
«Ты мой друг и я – твой
друг»
«Кто о нас заботится в
детском саду»
(ко Дню воспитателя
и всех дошкольных
работников)
23-27 сентября
Формировать представления о том, что в детский сад дети ходят не только
потому, чтобы не оставаться одним дома, но еще и потому, что там много
интересных занятий (можно петь, танцевать, играть). В детском саду много
помещений: группы, музыкальный зал; физкультурный зал; кабинеты, кухня, где
готовят еду, прачечная, где стирают. В детском саду работает много людей,
которые заботятся о детях.
Содействовать становлению умений использования элементарных правил
поведения в повседневном общении в детском саду и семье; культурногигиенических навыков, способов самообслуживания.
Формировать представления и положительное отношение к профессии
воспитателя, другим профессиям дошкольных работников, детскому саду как
ближайшему социуму.
Формировать представления о профессиях людей, которые работают в детском
саду, их обязанностях. Все в детском саду работают дружно, слажено, очень
хотят, чтобы каждый ребенок был здоровым, добрым, умным, красивым.
Воспитывать уважения к взрослым людям разного пола, бережное отношение к
процессу и результату их труда.
Средний и старший
дошкольный возраст
Выставка коллективных
работ на тему «Наша
группа» - «портреты»
детей и педагогов
объединяются в
групповой портрет;
«Осень золотая в гости к
нам пришла»
(Ко Дню красоты и
Праздника Покрова)
21-31 октября
Формировать представления о красоте (видеть, ценить и созидать красоту в
окружающем мире в разнообразных ее проявлениях), взаимосвязи красоты и
здоровья, красоты и доброты человека, внутренней и внешней красоте человека.
Учить видеть красоту в окружающей действительности: осенних пейзажах и
пейзажных картинах, портретах, красивых предметах окружающего мира,
произведениях народного, декоративно-прикладного искусства, красоту в
музыке, родной речи. Учить создавать красивое своими руками декорировать
(украшать) предметы быта, личного пользования, дизайн помещения (для себя и
младших детей; изготовление атрибутов для театрализованных игр).
Средний и старший
дошкольный возраст
Праздник
«Осенины»
Давайте говорить друг
другу комплименты
(К Всемирному
дню приветствий)
11-15 ноября
Формировать дифференцированные представления о различных эмоциональных
состояниях, сверстников, взрослых людей, определяемых по ряду средств и
способов выражения экспрессии (мимика, жесты, позы, интонации), о
необходимости и значимости проявления дружеских, уважительных отношений
между людьми разного возраста и пола.
Способствовать проявлению эмпатии по отношению к малышам, сверстникам,
взрослым людям.
Средний и старший
дошкольный возраст
Акция «От сердца - к
сердцу» (вручение
открыток-сувениров,
изготовленных руками
детей, родителям,
работникам детского
сада, детям соседней
группы)
- конкурс звуковых
приветствий
Моя мамочка
( ко Дню матери)
25-29 ноября
Воспитывать чувство любви и уважения к матери, учить выражать свою любовь
в словах, делах, поступках.
Формировать дифференцированные представления о «женских» и «мужских»
праздниках, о способах поздравления друг друга, о социальных функциях членов
семьи.
Способствовать проявлению интереса к сфере взаимоотношений между людьми
разного возраста и пола, к семейным делам, праздникам, к совместному
обсуждению семейных успехов и проблем.
Средний и старший
дошкольный возраст
Вернисаж портретоврисунков «Моя мама»,
(презентация, узнавание
мамами себя). / Конкурс
чтецов «Милой мамочке
моей это
поздравленье…»
Любимый праздник Новый год
19-30 декабря
Формировать дифференцированные представления о Новом годе как веселом и
добром празднике ( новогодние спектакли; сказки; каникулы; совместные с
семьей новогодние развлечения и поездки; пожелания счастья, здоровья, добра;
поздравления и подарки; Лапландия – родина Деда Мороза и др.), как начале
календарного года (времена года; цикличность, периодичность и необратимость
времени; причинно-следственные связи; зимние месяцы; особенности Нового
года в теплых странах и др.). Формировать умения доставлять радость близким и
благодарить за новогодние сюрпризы и подарки.
Средний и старший
дошкольный возраст
Новогодний утренник
Рождественские колядки
(Всемирный день «спасибо»,
Старый Новый год,
Рождественские вечера,)
10 января
Формирования умения благодарить как составляющей нравственного развития
человека и этикетного поведения.
Продолжать формировать гордость за принадлежность к русскому народу,
который сам умел веселиться и других веселить.
Закреплять, дифференцировать представления о верованиях и обрядах русского
народа, воспитывать осознанное отношение к эстетической и нравственной
ценности произведений народного творчества.
Средний и старший
дошкольный возраст
Неделя доброты
(к Международному Дню
доброты)
27-31 января
Формировать первичные ценностные представления о добре и зле: мальчикам и
девочкам нравится, когда о них заботятся, говорят ласковые слова, не отбирают
игрушки, не мешают заниматься любимым делом, не прогоняют из игры.
Взрослым тоже нравится, когда о них заботятся
Формировать ценностные представления о добре и зле, милосердии: слово
«милосердие» состоит из двух слов – «милое» и «сердце». Милосердный человек
старается быть добрым ко всем, и не просто добрым, а добрым безгранично и
бескорыстно. Милосердный человек всегда замечает проблемы другого и спешит
ему на помощь. Милосердными бывают и мужчины, и женщины, но всё же
именно милосердие отличает достойную девочку, женщину.
День защитника Отечества
17-21 февраля
Формировать первичные представления о Российской армии, о мужчинах как
защитниках всех слабых людей (детей, женщин, стариков, больных).
Воспитывать уважение к защитникам Отечества.
Формировать дифференцированные представления о Российской армии: родах
войск, особенностях службы солдат, о необходимости дисциплины в армии, о
необходимости подготовки к армии. Воспитывать уважение к защитникам
Отечества, желание защищать свою «малую» и «большую» Родину.
Средний и старший
дошкольный возраст
Международный женский
день
2-6 марта
Формировать, конкретизировать первоначальные представления о возрастных и
половых различиях взрослых людей, о собственной половой принадлежности,
содействовать появлению чувства любви и привязанности к близким людям,
сверстникам.
Формировать первоначальные представления об особенностях поведения людей,
в зависимости от половых различий, о доминирующих видах деятельности, о
внешней и внутренней красоте мужчин и женщин Воспитание чувства любви и
уважения к женщинам, желания помогать им, заботиться о них
Средний и старший
дошкольный возраст
Средний и старший
дошкольный возраст
Встреча
«колядовщиков» (детей
старшего дошкольного
возраста)
Презентация карты
(макета) «Наш детский
сад – страна доброты»
/Составление
фотоальбома «Наши
добрые дела»
(подведение итогов
Недели доброты)
Спортивный праздник (с
участием пап)./
Спортивномузыкальный досуг.
Утренник, посвященный
Международному
женскому дню.
«Звенит весенняя капель!»
16-20 марта
День рождения детского
сада
16-17 апреля
Дороги войны
(К празднику Великой
Победы)
Продолжать формировать представления о русских народных праздниках,
закреплять, дифференцировать представления о верованиях и обрядах русского
народа, воспитывать осознанное отношение к эстетической и нравственной
ценности произведений народного творчества.
Формировать ценностные представление о животных и птицах, как «меньших
братьях» человека: о радости, которую они доставляют людям, о необходимости
беречь их и заботиться о них.
Конкретизировать представления о красивых обычаях и традициях, связанных в
русской традиционной культуре с птицами. Содействовать развитию интереса к
устному народному творчеству, народной игрушке, стимулировать проявления
творчества.
Формировать первичные представления о детском саде, как месте где много
интересных занятий (можно петь, танцевать, играть). В детском саду много
помещений: группы, музыкальный зал; физкультурный зал; кабинеты, кухня, где
готовят еду, прачечная, где стирают. В детском саду работает много людей,
которые заботятся о детях.
Формировать положительное отношение к детскому саду, к людям, которые
заботятся о детях в детском саду.
Формировать положительное отношение к детскому саду как ближайшему
социуму. Формировать представления о социальной значимости труда взрослых
в детском саду, о функциональном назначении различных помещений.
Воспитывать уважение к профессии воспитателя, другим профессиям
дошкольных работников: благополучное детство и дальнейшая судьба каждого
ребенка зависит от мудрости воспитателя, его терпения; с помощью своих
воспитателей дети познают секреты окружающего мира, учатся любить и беречь
свою Родину.
Формирование представлений о героическом подвиге народа, защищавшего свою
Родину от жестокого врага: все, как один человек, объединились. Мужчины
воевали на фронте, а дети и женщины встали на их место, на заводах. Было очень
тяжело, но люди выстояли. Потому победа и называется Великой. Воспитание
чувства патриотизма через представление о том, как потомки чтут память отцов
и дедов.
Средний и старший
дошкольный возраст
Масленичные Гуляния.
Средний и старший
дошкольный возраст
Развлечение «Сороки»
Средний и старший
дошкольный возраст
Праздничный концерт
для работников детского
сада и родителей,
чаепитие.
Старший
дошкольный возраст
Создание совместно с
родителями «Музея
Славы». Защита детскородительских проектов
«Будем помнить
всегда!»
Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих ее реализацию
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
1.1 Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и правовых, научно-методических, кадровых, информационных и
материально-технических ресурсов осуществляется с участием научного, экспертного и широкого профессионального сообщества педагогов
дошкольного образования, федеральных, региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации, руководства
Организаций, а также других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее –
Участники совершенствования Программы).
Организационные условия для участия вышеуказанной общественности в совершенствовании и развитии Программы включают:
─ предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном виде;
─предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и
профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными
образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной
деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.
1.2. В целях совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая работа.
1. Разработка и публикация в электронном и бумажном виде:
– научно-методических материалов, разъясняющих цели, принципы, научные основы и смыслы отдельных положений Программы;
– нормативных и научно-методических материалов по обеспечению условий реализаци Программы;
– научно-методических материалов по организации по обеспечению условий реализацииПрограммы;
– научно-методических материалов по организации образовательного процесса в соответствии с Программой;
– методических рекомендаций по разработке основной образовательной программы.
Организации с учетом положений Программы и вариативных образовательных программ, а также адаптивных коррекционно-развивающих
программ.
– практических материалов и рекомендаций по реализации Программы.
2. Апробирование разработанных материалов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность на дошкольном уровне общего
образования.
3. Обсуждение разработанных нормативных, научно-методических и практических материалов с Участниками совершенствования Программы, в т.
ч. с учетом результатов апробирования, обобщение материалов обсуждения и апробирования.
4. Внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям ее реализации и т. д.
5.Регулярное научно-методическое консультационно-информационное сопровождение Организаций, реализующих Программу.
Для совершенствования и развития кадровых ресурсов, требующихся для реализации Программы, предусмотрена разработка Профессиональных
образовательных дополнительного образования, а также их научно-методическое сопровождение.
2. Развитие информационных ресурсов, необходимых для разработки и утверждения основных образовательных программ Организаций с учетом
Программы и вариативных образовательных программ дошкольного образования, направлено на осуществление научно методической, научнопрактической поддержки Организаций и предполагает создание веб-страницы Программы, которая должна содержать:
─тексты нормативно-правовой документации дошкольного образования,
─ перечни научной, методической, практической литературы,
─ перечни вариативных образовательных программ дошкольного образования, а также дополнительного образования детей дошкольного возраста,
─ информационные текстовые и видео-материалы,
─ разделы, посвященные обмену опытом;
─ актуальную информацию о программах профессиональной подготовки, переподготовки и дополнительного образования,
– актуальную информацию о проведении научно-практических и обучающих семинаров, тренингов и вебинаров, конференций.
3. Совершенствование материально-технических условий, в т. ч. необходимых для создания развивающей предметно-пространственной среды,
планируется осуществлять в процессе реализации Программы.
4. Совершенствование финансовых условий реализации Программы направлено в первую очередь на повышение эффективности экономики
содействия.
Совершенствование финансовых условий нацелено на содействие:
–развитию кадровых ресурсов мотивации сотрудников Организаций, эффективных контрактов с сотрудниками, управления Организацией;
–развитию материально-технических, информационно-методических и других ресурсов, необходимых для достижения целей Программы;
–сетевому взаимодействию с целью эффективной реализации Программы, в т. ч. поддержке работы Организации с семьями воспитанников;
–достаточному обеспечению условий реализации Программы разных Организаций, работающих в различных географических, экономических,
социокультурных, климатических и других условиях.
ДО.
Предложения по развитию на будущее
1. Обеспечить полноценное развитие личности детей в процессе организации различных видов детской деятельности в соответствии с ФГОС
2. Продолжить работу по освоению и качественной реализации образовательной программы «Развитие», Л.А Венгера.
3. Обеспечить качественные условия создания социальной ситуации развития для участников образовательных отношений через внедрение
развивающих педагогических технологий:
- определить мероприятия по оказанию индивидуальной помощи семье и индивидуальной работе педагогов и специалистов детского сада с
ребенком, спроектированы индивидуальные адаптированные программы дошкольного образования для ребенка с ОВЗ;
- составить план мероприятия по оптимизации образовательного процесса и условий для самореализации детей в разных видах культурных
практик;
- заполнить карты индивидуального развития детей и с учетом результатов диагностического обследования детей и оказать помощь семье;
- составить план мероприятий по обеспечению преемственности дошкольного образования и школьного;
- представить опыт коллегам по реализации развивающих педагогических технологий;
- разработать АООП ДО для детей с ТНР.
Официальный сайт Минпросвещения России 
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Министерство образования и молодежной политики Свердловской области 
Федеральный институт развития образования РАНХиГС 
Администрация Новоуральского городского округа 
Управление образования Администрации Новоуральского городского округа 
Сайт "Уральские каникулы" 
Проект Госкорпорации "Росатом" Школа Росатома 
Портал доверия "Выход есть всегда!" 
Общероссийский портал "Работа в России" 
ГАУ ДПО Свердловской области "Институт развития образования" 
Новостной образовательный реестр субъектов РФ "Общее образование" 
Уполномоченный по правам ребенка в Свердловской области 
Ассоциация лучших дошкольных образовательных организаций и педагогов 
Результаты независимой оценки качества оказания услуг организациями социальной сферы на сайте bus.gov.ru 
"Достижения.РФ" 
