1

Содержание
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ
I.
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы к формированию Программы
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР

Мониторинг речевого развития детей
Педагогическая диагностика достижения планируемых результатов.
II.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2
6
6
6
8
9
15
17
33

Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Социально-коммуникативное развитие.
Познавательное развитие.
Речевое развитие.
Художественно-эстетическое развитие.
Физическое развитие.

Взаимодействие педагогических работников с детьми
Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся..
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие".
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие"
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественно-эстетическое
развитие".
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое развитие".
III.ФЕДЕРАЛЬНАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.
Целевой раздел
Принципы.

Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Целевые ориентиры
Содержательный раздел Программы воспитания.
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Патриотическое направление воспитания.
Социальное направление воспитания.
Познавательное направление воспитания.
Трудовое направление воспитания.
Этико-эстетическое направление воспитания.

Особенности реализации воспитательного процесса.
Национально-культурные и этнокультурные особенности
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе
реализации Программы воспитания
Организационный раздел программы воспитания

Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Организация предметно-пространственной среды.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в
работе с детьми с ОВЗ.

Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
VI. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

Условия зачисленияв группу компенсирующей направленности
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Обеспечение реализации Программы посредством созданиея в образовательной организации кадровых,
финансовых, материально-технических условий.
Федеральный календарный план воспитательной работы..

2

26
33
37
40
43
48
86
96
96
101
110
115
120
126
126
128
130
130
132
132
133
133
134
135
136
137
138
140
143
143
148
150
154
155
158
159
159

167

I. Общие положения.
Детский сад № 47 «Чебурашка» обеспечивает свою деятельность в соответствии с правоустанавливающими документами МАДОУ детский сад
«Росток»:
- Лицензия на осуществление образовательной деятельности: №17639 от 28.02.2014г. Серия 66Л01 №0003001. Выдана: Министерством общего
и профессионального образования Свердловской области. Приказ от 28.02.2014г № 254-ли. Настоящая лицензия предоставлена бессрочно.
Приложение№1 к лицензии 66ЛО1 №0003001на осуществление образовательной деятельности от 28.02.2014г. №17639. Серия 66П01 № 0007001.
Серия 66П01 № 0007002;
- Свидетельство о внесении записи в единый государственный реестр юридических лиц серия 66 № 007161457;
- Свидетельство о постановке на учет Российской организации в налоговом органе по месту ее нахождения серия 66 № 006283848;
- Лицензия Федеральной службы по надзору в сфере здравоохранения № ФС-66-01-001847 от 03 апреля 2014г.;
- Устав МАДОУ детский сад «Росток» утвержден Постановлением администрации Новоуральского городского округа № 1779-а от
07.09.2020г.;
- Положение о детском саде № 35 «Аленький цветочек», утверждено приказом МАДОУ от 16.03.2018г. № 44;
- локальные акты, определённые Уставом МАДОУ детский сад «Росток» и Положением о детском саде № 35, в полной мере соответствующие
перечню и содержанию Устава учреждения и Положения о детском саде и законодательству РФ.
Детский сад № 35 осуществляет свою деятельность в соответствии с нормативными правовыми документами:
- Федерального закона от 24.09.2022 № 371-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и
статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
- Указы Президента Российской Федерации от07.05.2018 № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития
Российской Федерации на период до 2024 года», от 21.07.2020 № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на
период до 2030 года», от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», от 09.11.2022 № 809 «Об
утверждении Основ государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских духовно-нравственных ценностей».
- Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, приказ Министерства образования и науки РФ от 8
ноября 2022г. № 1155 с изменениями;
- Уставом МАДОУ детский сад «Росток»;
- Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.12.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20
“Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи”».
https://www.rospotrebnadzor.ru/files/news/SP2.4.3648-20_deti.pdf
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27.10.2020 № 32 «Об утверждении санитарных
правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 “Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения”».
https://www.rospotrebnadzor.ru/upload/iblock/789/0001202011120001.pdf
- Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 № 2 «Об утверждении санитарных правил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 “Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов
среды обитания”».
https://www.rospotrebnadzor.ru/files/news/GN_sreda%20_obitaniya_compressed.pdf
Адаптированная основная общеобразовательная программа – образовательная программа дошкольного образования Муниципального
автономного дошкольного образовательного учреждения Новоуральского городского округа – детский сад «Росток» структурного подразделения
детский сад № 47 «Чебурашка» разработана на основе ФАОП и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования (приказ Министерства образования и науки РФ от 8 ноября 2022г. № 1155 с изменениями)

1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья
(далее - Программа) разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных общеобразовательных,
утвержденным приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809) и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования1 (далее - Стандарт).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования,
а Программа предоставляет примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Программа является документом, в соответствии с которым организации, осуществляющие образовательную деятельность на уровне дошкольного
образования (далее - Организации) самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ).
В связи с тем, что детском саду функционирует группа компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)
педагогами детского сада разработана АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) и
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанных Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели образовательного процесса в образовательных организациях,
возрастных нормативов развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ,
определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти
образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в
том числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать
адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи,
принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти образовательным областям: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система отношений
ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в
различных видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,

бумагу, природный и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских
музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение
обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования обучающихся с
ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает
возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка той или иной
нозологической группы, особенности организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы
Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных
особенностей рекомендуется включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, а также качества реализации основной образовательной программы Организации. Система оценивания качества
реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри образовательного
процесса.
9. Программа разработана с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся группы.

II. Целевой раздел Программы.
10. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми потребностями
обучающегося раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на
получение доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
10.2. Задачи Программы:

реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания,
пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся
 Принципы организации образовательного процесса:






Принцип природосообразности предполагает учет индивидуальных физических и психических особенностей ребенка, его
самодеятельность (направленность на развитие творческой активности), задачи образования реализуются в определенных природных,
климатических, географических условиях, оказывающих существенное влияние на организацию и результативность воспитания и
обучения ребенка;
Принцип культуросообразности предусматривает необходимость учета культурно-исторического опыта, традиций, социальнокультурных отношений и практик, непосредственным образом встраиваемых в образовательный процесс;
Принцип вариативности обеспечивает возможность выбора содержания образования, форм и методов воспитания и обучения с
ориентацией на интересы и возможности каждого ребенка и учета социальной ситуации его развития;
Принцип индивидуализации опирается на то, что позиция ребенка, входящего в мир и осваивающего его как новое для себя пространство,
изначально творческая. Ребенок, наблюдая за взрослым, подражая ему, учится у него, но при этом выбирает то, чему ему хочется
подражать и учиться. Таким образом, ребенок не является «прямым наследником» (то есть продолжателем чьей-то деятельности,

преемником образцов, которые нужно сохранять и целостно воспроизводить), а творцом, то есть тем, кто может сам что-то создать. Освобождаясь от подражания, творец не свободен от познания, созидания, самовыражения, самостоятельной деятельности.
 Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью дошкольного образования является развитие ребенка. В
этом контексте принимается как основополагающая позиция, сформулированная Л.С. Выготским: обучение ведет за собой развитие
(обучение понимается нами широко как целенаправленный специально-организованный процесс взаимодействия взрослого и ребенка в
котором происходит передача взрослым и присвоение ребенком социального опыта). Применение принципа развивающего образования
ориентирует педагогов на построение образования в зоне ближайшего развития.
 Принцип научной обоснованности и практической применимости, согласно которому:
- содержание Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, при этом
имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования;
- отбор образовательного материала для детей осуществляется с учетом зоны ближайшего развития и создания условий для
возможного применения полученной информации в практической деятельности детей.
 Принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей
дошкольного возраста.
Под интеграцией содержания дошкольного образования понимается состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию)
связанности, взаимопроникновения отдельных образовательных областей, обеспечивающее целостность образовательного процесса.
Принцип интеграции реализуется: через интеграцию содержания дошкольного образования (интеграцию содержания
образовательных областей и специфики видов детской деятельности по освоению образовательных областей);
 Тематический принцип* построения образовательного процесса означает объединение комплекса различных видов специфических
детских деятельностей вокруг единой темы при организации образовательного процесса. В качестве тем выступают организующие
моменты, тематические недели, события, реализация проектов, сезонные явления в природе, праздники, традиции.
Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса тесно взаимосвязана с интеграцией детских
деятельностей.
 Принцип адаптивности, который реализуется:
- через адаптивность предметно-развивающей среды каждого дошкольного учреждения к потребностям ребенка дошкольного
возраста, обеспечивающий комфорт ребенка, сохранение и укрепление здоровья, полноценное развитие;
- адаптивность ребенка к пространству дошкольного учреждения и окружающему социальному миру.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей развития детей
Ребенок рассматривается как субъект образовательной деятельности. Организация образовательной деятельности в детском
осуществляется на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе
содержания своего образования, становится субъектом образования. Создание благоприятных условий развития детей в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как
субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром осуществляется на основе проектирования оздоровительных и
образовательных маршрутов. Маршрут - объединения детей в группы по определенным показателям здоровья и нервно-психического развития.
С учетом маршрута педагогом вносятся корректировки в режим, питание, закаливание, повышение иммунитета (резистентность); определяется
уровень физических нагрузок, подбираются средства, методы и приемы для вовлечения детей в совместную образовательную деятельность.

I

образовательный
маршрут

 II

образовательный
маршрут

 III

образовательный
маршрут

Дети I оздоровительного
маршрута с уровнем
развития – высокий, выше
среднего, средний.
Дети II оздоровительного
маршрута с уровнем
развития - высокий, выше
среднего.
Максимальная
интеллектуальная нагрузка,
интенсивное развитие,
кружки.
Среда - сложные варианты
игр, развивающие игры,
тренажеры, схемы,
алгоритмы с максимальным
количеством шагов.
Пед.техника – диалог;
педагог – компьютер;
индивидуальные карточки –
повышенная степень
сложности; упражнения на
взаимодействие; на любой
вопрос: «Давай подумаем,
посоветуемся, сообразим».
Творческие формы
взаимодействия.
Оценка от имени героя.

Дети I оздоровительного
маршрута с уровнем развития –
ниже среднего, низкий.
Дети II оздоровительного
маршрута с уровнем развития –
средний, ниже среднего,
низкий.
Дети III оздоровительного
маршрута с уровнем развития –
высокий, выше среднего.
Дети IV оздоровительного
маршрута с уровнем развития –
высокий, выше среднего.
Интеллектуальная нагрузка
выше среднего и средняя.
Длительность занятия может
быть сокращена до 10 минут.
Среда – алгоритмы, схемы –
количество шагов уменьшается.
Пед.техника – педагог –
помощник, организатор.
Оценка деятельности от имени
героя.
Взаимодействие с родителями –
подгрупповые консультации с
приглашением специалистов,
круглый стол по проблеме.

Дети III образовательного
маршрута с уровнем развития –
средний, ниже среднего,
низкий.
Дети IV образовательного
маршрута с уровнем развития –
средний, ниже среднего,
низкий.

Интеллектуальная нагрузка
средняя и ниже средней.
Среда – алгоритмы, схемы –
минимальное число шагов.
Пед. техника – педагог-дублер.
Обучение через
индивидуальные занятия,
упражнения.
Взаимодействие с родителями –
тренинги, индивидуальные
консультации.

Отбор и предоставление образовательного материала осуществляется на основе системности, интеграции задач образовательных областей и
обогащения содержания образования.
Реализация Программы осуществляется на основе деятельностного подхода, включения познавательного компонента в разнообразные виды и формы
организации детской деятельности.
Организация образования предполагает открытость образовательной программы для повторения и уточнения образовательного материала в течение
года, месяца, недели, включая работу по взаимодействию с родителями.
10.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в
развитие и образование обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с другими
организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной

помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной
деятельности, которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание образования предлагается ребенку через разные виды
деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством различных
видов детской активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком
по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами Программы существуют
многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественноэстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая
организация образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу. При
этом за Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава
групп обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
10.4.3. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде
целевых ориентиров.
10.4.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению
понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех
слов, которые могут добавляться жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые могут сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;

16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека;
19) показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных цвета и две-три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью,
мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в
сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурногигиенические действия, ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.
10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо
(конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с помощью педагогического работника рассказывает по
картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за
помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о последовательности действий сначала с помощью
педагогического работника, а затем самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает
и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим работником, элементарными коммуникативными умениями,
взаимодействует с окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях, высказывается по содержанию литературных
произведений (с помощью педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в
процессе изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься
музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за
вещами личного пользования.
10.4.3.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным
переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с

открытыми слогами, односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре,
общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет
относительную независимость от педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом,
народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного
планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя, геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-9, соотносит их с количеством
предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические
изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и
рассказам, народная игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции педагогических работников: согласованные движения, а также
разноименные и разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).

10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по Программе, представляет собой важную составную часть
данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в
Российской Федерации"2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой Организацией, заданным
требованиям Стандарта и Программы в дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности Организации на основе достижения детьми с ОВЗ
планируемых результатов освоения Программы.
10.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры
Программы Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся, динамики их образовательных достижений,
основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
10.5.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в том числе, его динамики.
10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по
Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся с
ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной организации и для педагогических работников Организации

в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне
Организации, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в
разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие
системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
10.5.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как профессиональный инструмент педагогического работника
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ОВЗ по
Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
Мониторинг речевого развития детей.
В целях оказания коррекционно – развивающей помощи дошкольникам с ограниченными возможностями здоровья, поступающих в специальное
дошкольное учреждение, необходимо всесторонне обследовать.
Задача мониторинга: выявить характер патологии, её структуру, индивидуальные особенности проявления. Планирование индивидуальных и
групповых занятий с детьми. Представленный мониторинг позволяет провести исследование состояния общего и речевого развития дошкольников 47 лет в группах компенсирующей направленности и составить коррекционную программу с учётом особенностей ребёнка и разработать
рекомендации родителям.
Мониторинг состоит из четырех блоков:
«Раннее психомоторное и речевое развитие поведение и психомоторная сфера».
«Неречевые психические функции».
«Моторная сфера».
«Произносительная сторона речи и речевые психические функции».
Диагностика проводится по «Методике проведения индивидуальной педагогической диагностики речевого и общего развития ребёнка с ТНР с 4
до 7 лет» Н. В. Нищевой.
Методика мониторинга представляет цели, методы, исследования и критерии оценки развития ребёнка с тяжёлым нарушением речи,
количественный анализ оцениваемых показателей развития. Учитель – логопед и воспитатели коррекционной группы ДОУ, используя данную
методику, имеет возможность сравнить количественные и качественные показатели развития языковых компонентов детей в начале и в конце
учебного года и получить объективные данные о динамике развития каждого ребенка и группы в целом. Кроме того, мониторинг позволит выявить
компоненты речи, требующие дополнительного коррекционного воздействия, индивидуально для каждого ребенка. Во время мониторинга создаётся
положительный эмоциональный фон взаимодействия между взрослым и ребёнком. Используются различные формы поощрения. При первых
проявлениях усталости у ребёнка обследование переносится на следующий день. На каждое исследование затрачивается 5 – 10 минут (ребёнку 4
года); 10 - 15 минут (ребёнку 5 – 6 лет); 15 - 20 минут (ребёнку 7- 8 лет).
Результаты мониторинга помогут:

- при планировании коррекционно-образовательной деятельности (индивидуальной и подгрупповой);
- при отборе методов, приемов и технологий;
- при комплектовании групп для организованной деятельности.
В качестве наглядно – дидактического обеспечения используются:
Методика проведения индивидуальной педагогической диагностики речевого и общего развития ребёнка с ТНР с 4 до 7 лет Н. В. Нищевой.
Количественный мониторинг общего и речевого развития детей с ОНР/ А.М. Быховская; Н.А.Казова.
Дидактический материал по обследованию речи детей/ О.Е.Грибова, Т.П.Бессонова. М.: Аркти, 2001г.
Диагностическое обследование воспитанников проводится 3 раза в год (1-15 сентября, 15- 30 декабря, 15-30 мая).
Таким образом, система мониторинга развития ребёнка обеспечивает комплексный подход к оценке итоговых и промежуточных результатов,
позволяет осуществлять оценку динамики достижений детей, выстраивать на их основе индивидуальный образовательный маршрут каждого ребёнка
и оптимизировать работу всей группы.
В качестве основных диагностических методов используются:
- индивидуальные беседы;
- специальные задания диагностического характера (Материалы диагностического обследования Нищевой Н.В.);
- наблюдения за особенностями поведения и общения детей вне занятий;
- беседы с воспитателями, родителями.
На основе логопедической диагностики строится:
• планирование учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми;
• постановка коррекционных целей и задач;
• составление индивидуальных коррекционно-логопедических программ и маршрутов;
• подбор методов и принципов коррекционного обучения;
• создание в группе коррекционно-развивающей среды;
• организация подгрупповой и индивидуальной работы с детьми в группе.
1.
2.
3.

Педагогическая диагностика личностных характеристик (Составлена на основе работы Н.А.Коротковой, П.Г.Нежнова "Наблюдение за
развитием ребенка в дошкольных группах", 2014г.
Цель: определить индивидуально-групповую картину развитиядетей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами развития для
своевременной коррекции построения образовательного процесса в группе ДОУ.
Развитие дошкольника рассматривается как процесс, всеобщую форму которого составляет активное присвоение индивидом общественноисторически заданных способностей, т.е. обучение и воспитание – необходимый момент в развитии, определяющий его содержание и
направленность. При этом имеется в виду, что динамика присвоения тех или иных способностей подчиняется некоторой внутренней логике,
раскрытие которой и является задачей образовательной деятельности. Иначе говоря, образовательный процесс – это развитие ребенка как
циклический процесс, в качестве единицы которого выделяется возраст. Каждый возраст характеризуется ведущей деятельностью, определяющей
основные психические изменения индивида, происходящие в рамках этого периода. Согласно общему мнению для дошкольного возраста ведущей
деятельностью является игра. В то же время отмечается важная роль в развитии и других традиционных видов дошкольной деятельности, связанных
с репрезентацией, двигательной активностью и общением, т.е. интегральных показателей: инициативы творческой, коммуникативной,
познавательной, двигательной и инициативы – как целеполагания и волевого усилия.
Для выявления уровня развития интегральных показателей – интеллектуально-мотивационных характеристик деятельности применяется
методика Коротковой Н.А., Нежнова П.Г. «Отслеживание развития ребенка- дошкольника в образовательном процессе».

Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой
1 уровень: активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от
игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом
многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых
действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении. Типично для ребенка 3-4 лет.
2 уровень: имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я – шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся
игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных
последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; В
процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизодак другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании
разнообразных отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью(вариативные ролевые диалоги с игрушками или
сверстниками). Типично для ребенка 4-5 лет.
уровень: имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; отталкиваясь от первоначального
замысла,
(вариативные ролевые диалоги с игрушками или сверстниками). Типично для ребенка 4-5 лет.
3 уровень: имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; отталкиваясь от первоначального
замысла, комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом
осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй),
или в предметном макете воображаемого
«мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сю-жетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное
комментирование игры через события и пространство (что, где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте
(словесном - история, предметном - макеты,сюжетные композиции в рисовании). Типично для ребенка 6-7 лет.

Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью
1 уровень: обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен
процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на
вопрос: что ты делаешь? - отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса
(предварительно цель не формулируется).
Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и
не возвращается кней. Типично для ребенка 3-4 лет.
2 уровень: обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик, построить домик, слепить домик») - работа над
ограниченным материалом, его трансформации; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в
зависимости оттого, что получается).
Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный
результат («Получилась машина»). Типично для ребенка 4-5 лет.
3-уровень: имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется,
демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для
копирования («Хочу сделать такоеже») - в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).

Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь
хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца. Типично для ребенка 6-7 лет.

Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью
1 уровень: привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также
выступает как активный наблюдатель – пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия;
старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.
Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия («Смотри...»); довольствуется обществом
любого. Типично для ребенка 3-4 лет.
2 уровень: намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким
словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным
действиям (ты говори..., ты делай...),поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет,
материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай
играть...делать...»); начинает проявлять избирательность в выборе партнера. Типично для ребенка 4-5 лет.
3 уровень: инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»),
спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; может
встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материа- лы; легко поддерживает диалог в
конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе
партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.
Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает исходныйзамысел-цель; договаривается о распределении действий, не ущемляя
интересыдругих участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия. Типично для ребенка 6-7 лет.

Познавательная инициатива
продуктивной деятельности

–

любознательность:

наблюдение

в

познавательно-исследовательской

и

1 уровень: замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи (манипулирует, разбирает - собирает
без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.
Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно
воспроизводит действия. Типично для ребенка 3-4 лет.

Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной игрой/совместной продуктивной деятельностью
1 уровень: привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также
выступает как активный наблюдатель – пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия;
старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.
Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия («Смотри...»); довольствуется обществом
любого. Типично для ребенка 3-4 лет.
2 уровень: намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким
словесным пояснением замысла (цели); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое побуждение партнера к конкретным
действиям (ты говори..., ты делай...),поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет,
материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай
играть...делать...»); начинает проявлять избирательность в выборе партнера. Типично для ребенка 4-5 лет.

3 уровень: инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно предлагая исходный замысел-цель («Давайте так играть... рисовать...»),
спланировав несколько начальных действий; использует простой договор («Я буду..., а вы будете...»), не ущемляя интересы и желания других; может
встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материа- лы; легко поддерживает диалог в
конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе
партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к поддержанию слаженного взаимодействия.
Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает исходныйзамысел-цель; договаривается о распределении действий, не ущемляя
интересыдругих участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к поддержанию слаженного взаимодействия. Типично для ребенка 6-7 лет.

Познавательная инициатива
продуктивной деятельности

–

любознательность:

наблюдение

в

познавательно-исследовательской

и

2 уровень: замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи (манипулирует, разбирает - собирает без
попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.
3 Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит
действия. Типично для ребенка 3-4 лет. уровень: предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов («Что
это? Для чего?»); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как этополучается? Как бы это
сделать? Почему это так?»); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов,
стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так... или так...»), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования.
Ключевые признаки: задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения,
осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата (вычленяет зависимость: действие эффект). Типично для ребенка 4-5 лет.
уровень: задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаруживает
стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что...); стремится к упорядочиванию, систематизации
конкретных материалов (коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать чтото по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как
средство систематизации и коммуникации).
Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к
простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо). Типично для ребенка 6-7 лет.

Двигательная инициатива: наблюдение за различными формами двигательной активности ребёнка
1 уровень: регулярно перемещается в пространстве, совершая различные типы движений и действий с предметами. Его движения энергичны,
но носят процессуальный (движение ради движения) характер. Не придаёт значения правильности движений, низкую эффективность компенсирует
энергичностью. Типично для ребенка 3-4 лет.
Ключевые признаки: с удовольствием участвует в играх, организованных взрослым, при появлении интересного предмета не ограничивается его
созерцанием,а перемещается к нему, стремится совершить с ним трансформации физического характера (катает, бросает и т.д.).
2 уровень: совершает осознанные, дифференцированные относительно объектов и целей движения. Проявляет интерес к определённым
типам движений и физических упражнений (бегу, прыжкам, метанию). Изменяет свои движения (совершает согласованные движения рук при беге,
ловит мяч кистями рук и т.д.) в соответствии с рекомендациями взрослого, но может через некоторое время вернуться к первоначальному способу. С
удовольствием пробует новые типы двигательной активности. Типично для ребенка 4-5 лет.
Ключевые признаки: интересуется у взрослого, почему у него не получаются те, или иные движения, в игре стремится освоить новые типы

движений, подражая взрослому.
3 уровень: физическая активность может носить результативный характер, и ребёнок стремится к улучшению показателей в ней (прыгнуть
дальше, пробежать быстрее). Он прислушивается к советам взрослого о способах улучшения результатов, и усвоив тот или иной навык, повторяет
постоянно в своей деятельности. Проявляет интерес к различным формам двигательной активности (езде на велосипеде, плаванию), стремится
приобрести специфические навыки для их осуществления. Бодро и без жалоб относится к физической усталости, связывает её со своими
спортивными достижениями. Типично для ребенка 6-7 лет.
Ключевые признаки: интересуется у взрослого, каким образом можно выполнить те или иные физические упражнения более эффективно,
охотно выполняет различную деятельность, связанную с физической нагрузкой, отмечает свои достижения в том или ином виде спорта.
Поскольку мы говорим об инициативе ребенка, ее уровне, воспитатель заполняет карту на основе наблюдений за детьми в свободной,
самостоятельной деятельности (время-пространство оценивания - самостоятельная деятельность, а не поведение детей на занятиях или в совместной
партнерской деятельности со взрослым, где инициатива задается последним). Воспитателю не нужно организовывать какие-то специальные
ситуации наблюдения. Для оценки он использует те сведения, которые уже есть в его сознании (тот «образ» ребенка, который уже сложился у
него), которые накопились за промежуток текущих наблюдений.
Первый раз заполняется карта в начале учебного года. Второй раз карта заполняется в конце года, показывая итоговый результат продвижения
детей группы.
Фиксируя результаты наблюдений, воспитатель против фамилии каждого ре- бенка делает отметки в виде маркировки:
- «обычно» (данный уровень-качество инициативы является типичным, характерным для ребенка, проявляется у него чаще всего – 3 балла);
- «изредка» (данный уровень-качество инициативы не характерен для ребенка, но проявляется в его деятельности время от времени – 2 балла);
- «нет» (данный уровень-качество инициативы не проявляется в деятельности ребенка совсем – 1 балл).
 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе «Развитие», Л.А. Венгера
В качестве основного критерия оценки психолого-педагогических условий деятельности дошкольного учреждения авторами программы
предлагается оценивание способов профессиональной деятельности педагогов. С этой целью авторами программы разработана специальная схеме
наблюдения за деятельностью педагога, и его взаимодействия с детьми в любой из образовательных ситуаций и методика оценивания способов
деятельности. Предлагаемая схема может быть использована самими педагогами для осознания способов своей профессиональной деятельности,
администрацией учреждения и других административных учреждений , коллегами, родителями воспитанников.
Для оценки эффективности педагогических действий, с целью их дальнейшей оптимизации разработана педагогическая и психологическая
диагностика детей. По результатам диагностики не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности учреждения.
Программа направлена на овладение ребенком представлениями, способами деятельности, специфическими для развития общих способностей
действиями и средствами, что заложено в диагностике.
В рамках диагностического обследования в течение учебного года, согласно рекомендациям авторов программы, проводятся контрольные
занятия. В конце года подводится итог. На основе полученных данных диагностического обследования планируется индивидуальная работа с
воспитанниками.
 Диагностические методики, которые проводит педагог-психолог
Психолого-педагогическая диагностика Стребелевой Е.А. ставит целью выявление отклонений, своевременную профилактику и
корректировку. Она помогает выявить причины их появления и степень тяжести нарушений, сделать прогноз, определить индивидуальную
программу работы, давать рекомендации по изменению условий воспитания родителям.

Диагностика по Стребелевой Е.А. маленьких детей особенно актуальна: чем меньше ребенок, тем быстрее можно поправить проблемы
развития, предупредить появление отклонений или уменьшить их. Ни в каком другом возрасте нельзя так эффективно скорректировать проблемы
развития.
При этом учитываются биологические и социальные факторы становления личности, а также то, что в каждом возрасте их баланс различается.
То есть важно здоровье ребенка, полноценная деятельность нейро-анатомических и физиологических структур, обеспечивающих работу мозга и его
развитие с помощью социальных взаимодействий, активного развития в процессе игр, обучения, подражания взрослым, особенностями характера и
нервной системы.
Методика позволяет оценить следующие психологические параметры:
1. Принятие задания.
2. Адекватность его решения.
3. Обучаемость во время диагностического обследования.
4. Отношение к результату своей деятельности.
Диагностика детей раннего возраста по Стребелевой Е.А. основана на ряде принципов, которые позволяют получить объективную оценку состояния
ребенка и дать правильные рекомендации для его развития.

Принцип комплексного подхода означает, что ребенок должен быть всесторонне обследован для выяснения особенностей развития и
поведения, состояния эмоциональной сферы, интереса к познавательному процессу. То есть диагностика развития должна являться частью
комплексного обследования. Если есть основания предполагать, что проявляются нарушения в психическом развитии, должны быть применены
также методы изучения истории развития ребенка, наблюдения за его поведением, играми, а также делается упор на патопсихологическое,
нейрофизиологическое исследование и другие.

Принцип целостно-системного обучения предполагает исследование связей между психическими нарушениями и причинами, их
вызывающими, установление самых главных и менее значимых.

Принцип динамического изучения предполагает рассмотрение состояния ребенка в настоящем, а также в динамике, с учетом влияния
развития при использовании специальной корректирующей программы.

Принцип качественного анализа особенно важен. Все полученные данные должны учитываться во взаимодействии психического
развития ребенка и особенностей его личности. В нем отмечается его личное отношение к заданиям, к результатам выполненных работ, характеру
ошибок. Чтобы получить объективную картину, в диагностике важно сочетать количественный и качественный подходы.
 Тест школьной зрелости (П. Я. Кеэс)
Тест предназначен для детей от 5,5 до 7,5 лет. Он состоит из пяти заданий и может проводиться как в группе, так и индивидуально. При
групповом тестировании задания разбиваются на два дня и проводятся в определенной последовательности.
При индивидуальном обследовании все задания можно предложить ребенку в один день.
Субтесты первого дня: Определение умственной работоспособности (внимательности). Этот субтест представляет собой графический вариант
теста Бурдона на внимание.; Определение уровня сформированности внутреннего плана действия (мысленное вращение квадратов). Задание
заключается в том, что детям предлагается мысленно вращать квадрат-эталон по часовой стрелке на 90, 180 или 270 градусов (в зависимости от этапа
задания) и определить, какое положение при этом займет нарисованная в квадрате геометрическая фигура.; Определение уровня развития
зрительной опосредованной памяти (запоминание фигурок). Задание заключается в том, что ребенку предлагается в течение 5 минут изучать
различные изображения, расположенные парами в определенном порядке на специальном бланке, запомнить их и постараться воспроизвести сразу
после запоминания. Всего предлагается 20 пар изображений.
Субтесты второго дня: Определение уровня сформированности наглядно-образного мышления (упорядочивание картинок). Задание
заключается в том, что детям предлагается за определенное время упорядочить предложенные им в неправильном порядке серии картинок.

Испытание состоит из одной демонстрационной и пяти контрольных серий. Время выполнения каждого задания — 1 минута.; Определение
способности к комбинированию (складывание квадратов из элементов). Задание заключается в том, что детям предлагается сложить квадрат сначала
из двух, затем из трех, четырех, пяти и, наконец, шести частей.
Диагностика, обязательная и по необходимости
Методики исследования познавательной сферы
Младший возраст
Диагностика адаптации детей к условиям ДОУ.
Методика Стребелевой «Ранняя диагностика умственной отсталости»
Шкала Бине-Симона
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»
Средний возраст
Шкала Бине-Симона, комплекс методик для диагностики познавательных процессов
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»
3.С.Д. Забрамная «Пакет методик для обследования детей 3-5 лет»
Старший возраст
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»
М. Безруких, Л. Морозова «Методика оценки уровня развития зрительно-моторного восприятия»
Д. Векслер «Методика исследования интеллекта»
Подготовительный возраст
Л.А.Ясюкова «Методика определения готовности к школе»
Г. Вислак «Психодиагностика готовности к школе»
Н.Н. Павлова, Л.Г. Руденко «Экспресс диагностика в детском саду»
М. Безруких, Л. Морозова «Методика оценки уровня развития зрительно-моторного восприятия
Д. Векслер «Методика исследования интеллекта»
М.М. Семаго, И.Я. Семаго «Групповая диагностика готовности к школе»
Методики изучения особенностей личности дошкольников
Методика «Несуществующее животное»
Методика «Дом-дерево-человек» (ДДЧ)
Методика «Моя семья»
Детский апперцептивный тест (САТ или ДАТ)
Тест на определение уровня притязаний ребенка
Методика родительских оценок притязаний
Оценка творческих способностей детей (адаптированная методика Торренса)
Опросник для определения сферы предпочтительных интересов
Графическая методика «Кактус»
Тест «Страхи в домике»
Тест тревожности (Р. Теммл, М. Дорки, В. Амен)

Социометрия
Методика «Кинотеатр»
Методика «Паровозик»
Методики психологического обследования детско-родительских отношений в семье, предлагаемые ребенку:
Методика рисунка семьи и ее модификации (кинетический рисунок семьи, семья животных) (Хоментаускас, 1990; Венгер, 2003; Лосева, 1986)
Адаптированный вариант методики Рене Жиля (Гильяшева И.Н. и др., 1994; Осницкий, 1997)
Различные варианты методики «Незавершенные предложения» (Либере А.Г., 1991)
Модификация оценочно-самооценочной методики (РЕП) (Лидере А.Г., 1991)
Детский ТАТ (Бурлакова, Олешкевич, 2001)
Детский тест «Эмоциональные отношения в семье» Бене-Антони и его модификации (Лидерс А.Г., 1993)
Предлагаемые родителям:
Родительское сочинение «История жизни моего ребенка» (Карабанова О.А., Захарова Е.И., 2002)
Опросник родительских отношений Варги-Столина – ОРО (Варга А.Я., Столин В.В., 1986)
Опросник стиля родительского воспитывающего поведения Э.Г. Эйдемиллера – АСВ (Эйдемиллер, 1976, 1996)
Опросник эмоциональных отношений в семье Е.И. Захаровой ОДРЭВ (Захарова Е.И., 1996)
Опросник «Измерение родительских установок и реакций» - РАRI (Нещерет, 1980; Архиреева Т.В., 2002)
Предлагаемые независимо и одновременно детям и родителям:
Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми И.М. Марковской – ВРР (Марковская И.М., 1999)
Самооценочная методика в варианте, когда, например, родители оценивают ребенка и дают оценки за ребенка, а затем обсуждают отличия в оценках
родителей от самооценки, полученной от ребенка, и наоборот (Лидерс А.Г., 1991; Бурменская и др., 2002)
Методика «Диагностика содержания общения детей с близкими взрослыми» (Т.Ю. Андрущенко и Г.М. Шашловой)
Предлагаемые диаде «ребенок-родитель»:
Цветовой тест отношений А.М. Эткинда (Эткинд А.М., 1980)
Методика «Модель личностной сферы» (Шмидек) (А.Г. Лидере, 1991)
 Оценка физического развития детей
Программа физического и валеологического развития детей «Азбука здоровья», автор Т.Э. Токаева; развитие физических качеств
воспитанников: сила рук, ног, ловкость, выносливость, гибкость)
Оценка двигательной подготовленности проводится два раза в год(сентябрь-май)
Уровень развития основных навыков плавания оценивается с помощью тестирования плавательных умений и навыков детей по
каждой возрастной группе, автор Татьяна Сергеевна Казаковцева
Оценка плавательной подготовленности проводится два раза в год(октябрь-апрель)
 Диагностика музыкальных способностей детей дошкольного возраста, автора К. В. Тарасовой. Относится к программе «Гармония» программа развития музыкальности у детей 4-7 лет, авторы К.В. Тарасова, Т.В. Нестеренко, Т.Г. Рубан.

Направлена на выявление у ребенка уровня развития каждой музыкальной способности, входящей в систему музыкальности. В данной диагностике
выявляется уровень развития 5 музыкальных способностей:
- эмоциональная отзывчивость на музыку;
- чувство музыкального ритма;
- звуковысотный слух;
- репродуктивный компонент музыкального мышления;
- продуктивный компонент музыкального мышления.
Показатели уровней развития: высокий, средний, низкий.
3.Диагностику рекомендуется проводить 1 раз в год в апреле-мае.
10.5.9. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием обучающихся с ОВЗ.
10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в Организации является оценка качества психологопедагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
10.5.11. Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Программы в Организации в пяти
образовательных областях, определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и независимую профессиональную и общественную
оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в Организации, как для самоанализа, так и для внешнего
оценивания.

III. Содержательный раздел Программы.
11. Пояснительная записка.
11.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в

пяти образовательных областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития, с
учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания
образовательной программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе
развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
обучающихся с ОВЗ.
11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социально-экономическими условиями субъекта
Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам
к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся
с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей.
32. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях.
32.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его психофизических особенностей, в условиях информационной
социализации основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими детьми;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
32.1.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТНР предполагает следующие направления работы:
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира и людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся ("хочу - не хочу", "могу - не могу",

"нравится - не нравится").
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим
разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме развивающих образовательных ситуаций, направленных на
преодоление у обучающихся речевого и неречевого негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к
окружающим педагогическим работником и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с
помощью невербальных и вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение с другими детьми: парное или в
малых группах (два-три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с игрушками педагогические работники уточняют
представления обучающихся о цвете предметов (красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их обучающихся различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу "такой - не такой", выбор предметов одного цвета из группы предметов, разных по форме и величине;
различение контрастных и близких по цвету предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре формируют у обучающихся с ТНР навыки
самообслуживания, культурно-гигиенические навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе доступного детям речевого материала применительно к игровым
ситуациям и трудовым процессам, которые осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического процесса.
Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и вербальные средства общения в процессе самообслуживания,
выполнения культурно-гигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих действиях, демонстрировать
умения, обращаться за помощью в случае возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы,
проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" должны
стать родители (законные представители) обучающихся, а также педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
32.1.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим
разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено на совершенствование и обогащение навыков игровой
деятельности обучающихся с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционноразвивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую
активность.

Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми (учителей-логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств, проявляющихся в игре:
положительных взаимоотношений, организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам
группового взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого материала применительно к творческим и
дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное
внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде
всего, вербальных (в сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в
кооперативных действиях с другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" включается в совместную образовательную деятельность
педагогических работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится предметом
особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого
ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей обучающихся среднего
дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация
будет стимулировать доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное развитие" желательно вовлекать родителей (законных представителей)
обучающихся, а также всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
32.1.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и педагогическим
работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации,
направленные на стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во всех видах
деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим
разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы:
дальнейшее формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание
правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения

обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется
словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх
и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение обучающихся к творческим играм.
Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы сюжетноролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем
направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии,
песочной терапии, арттерапии. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит
педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у обучающихся с ТНР, ее основных функций
(коммуникативной, регулирующей, познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми, развитие познавательного интереса и
мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной
символике, гимне страны. У обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в
природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на
прогулке, на улице, в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в
образовательной организации. У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то,
какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное развитие" являются родители (законные
представители) обучающихся, а также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
 Специфика реализации образовательной области:
 Решение вышеизложенных основных задач психолого-педагогической работы невозможно без формирования первичных ценностных
представлений (в дошкольном возрасте ценности проявляются в различении того, что хорошо и что плохо, конкретных примерах добрых дел
и поступков).
 Задачи образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» решаются в интеграции со всеми другими образовательными
областями, процесс социализации пронизывает содержание программы разнообразными социализирующими аспектами.
 Значительное место в реализации области занимают сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные игры как способы освоения
ребенком социальных ролей. Средства развития интеллектуальных и личностных качеств детей, их творческих способностей.
Условие и средство социально-коммуникативного развития – это деятельность, так как она:



дает ребенку возможность усваивать знания, выражать свое отношение к усвоенному, приобретать практические навыки взаимодействия с
окружающим миром;
позволяет осваивать социальный опыт через освоение и повторение ребенком определенных социальных ролей
 способствует тому, что в ней ребенок является не только объектом воспитательного воздействия, но и субъектом процесса, способным
активно участвовать в преобразовании окружающего мира и самовоспитания;
 дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании социального мира;
 обеспечивает условия для формирования личностных качеств. которые характеризуют ребенка как существо социальное;
 служит «школой чувств»: ребенок учиться сопереживать, испытывать радость или огорчение, отражать свое отношение в доступных возрасту
формах и продуктах деятельности
Виды деятельности, способствующие социально-коммуникативному развитию детей
Деятельности, которые позволяют ребенку
«входить» в социальный мир в воображаемом
плане (деятельность отражения).
Игровая
деятельность

Изобразительна
я деятельность

Деятельности, которые дают ребенку приобщиться к
социуму
Предметная
деятельност
ь
Трудовая
деятельность

Наблюдение
Предпосылки учебной
деятельности

 ИГРА КАК ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Характеристика сюжетной самодеятельной игры:
 Основа сюжетно-ролевой игры - мнимая или воображаемая ситуация.
 Характерная черта – самостоятельная деятельность детей.
 Через игру ребенок воплощает свои взгляды, представления.
 Дети отражают отношение к тому событию, которое они разыгрывают.
Предпосылки сюжетно-ролевой игры
 Первый этап – ознакомительная игра. Взрослый организует предметно-игровую деятельность ребенка. Используя разнообразные игрушки и
предметы.
 Второй этап – отобразительная игра. Действия ребенка направлены на выявление специфических свойств предмета и на достижение с его помощью
определенного эффекта.
 Третий этап – сюжетно-отобразительная игра. Дети активно отображают впечатления, полученные в повседневной жизни.
Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре
(А.П. Усова)

Уровень неорганизованного поведения, которое ведет к разрушению других игр.

Уровень одиночных игр. Ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но и не мешает им играть.

Уровень игр рядом. Дети могут играть вместе, но каждый действует в соответствии со своей игровой целью.

Уровень кратковременного общения. Ребенок на какое-то время подчиняет свои действия общему смыслу.

Уровень длительного общения – взаимодействие на основе интереса к содержанию игры.







Уровень постоянного взаимодействия на основе общих интересов, избирательных симпатий.
Компоненты сюжетно-ролевой игры

Сюжет игры – это сфера действительности, которая воспроизводится детьми, отражение определенных действий, событий из жизни и
деятельности окружающих.

Содержание игры это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности отношений между
взрослыми в их бытовой, трудовой и общественной жизни.

Роль – игровая позиция, ребенок отождествляет себя с каким-то персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном
персонаж.

Сюжетная самодеятельная игра как деятельность предъявляет к ребенку ряд
требований, способствующих формированию психических новообразований
Действие в
Игра направлена на
Необходимость
воображаемом плане
воспроизведение человеческих
согласовывать игровые
способствует развитию
взаимоотношений, следовательно действия способствует
символической функции она способствует формированию
формированию реальных
мышления. Наличие
у ребенка способности
взаимоотношений между
воображаемой ситуации определенным образом в них
играющими детьми.
способствует
ориентироваться.
формированию плана
представлений.
Принципы организации сюжетной игры:
Воспитатель должен играть вместе с детьми;
Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу
«открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения;
Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как
на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику;
На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в
совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.
ПРИОБЩЕНИЕ К ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИМ ЦЕННОСТЯМ
Компоненты
Содержательный
Эмоционально(представления ребенка об побудительный
окружающем мире)
(эмоциональноположительные чувства
ребенка к окружающему
миру)
 Культура
народа,
его
 Любовь
и
чувство

традиции,
народное привязанности к родной


Деятельностный
(отражение отношения к
миру в деятельности)

Труд
Игра





творчество
Природа родного края и
страны,
деятельность
человека в природе;

История страны, отраженная
в
названиях
улиц,

памятниках;
Символика родного города и
страны (герб гимн, флаг). 



семье и дому

Интерес к жизни родного
города и страны

Гордость за достижения

своей страны
Уважение к культуре и
традициям
народа
к
историческому прошлому
Восхищение
народным
творчеством
Любовь к родной природе, к
родному языку
Уважение к человеку труженику
и
желание
принимать
посильное
участие в труде.

Изобразительная
деятельность.
Музыкальная деятельность.
Познавательная деятельность

Основные принципы работы по воспитанию у детей навыков безопасного поведения
1. Важно не механическое заучивание детьми правил безопасного поведения, а воспитание у них
навыков безопасного поведения в окружающей обстановке.
2. Родители не должны ограничиваться словами и показом картинок (хотя это тоже важно). С детьми
надо рассматривать и анализировать различные жизненные ситуации. Если возможно проигрывать
их в реальной обстановке.
3. Занятия проводить не только по графику или плану, а использовать каждую возможность ежедневно
в процессе игр. прогулок и т.д., помочь детям полностью усвоить правила. Обращать внимание детей
на ту или иную сторону правил.
4. Развивать ребенка: его координацию движений. Внимание, наблюдательность. Реакцию т.д. эти
качества очень нужны для безопасного поведения.
Основные направления работы по ОБЖ
Усвоение
Формирование у детей
дошкольниками
качественно новых
первоначальных знаний
двигательных навыков и
о правилах безопасного
бдительного восприятия
поведения.
окружающей обстановки.
Методы и приемы трудового воспитания
1-я группа методов: формирование
нравственных представлений, суждений,

Развитие у детей способности к
предвидению возможной опасности в
конкретной меняющейся ситуации и
построению адекватного безопасного
поведения

2-я группа методов: создание у детей
практического опыта трудовой деятельности











оценок
Решение
небольших
логических
задач,

отгадывание загадок;
Приучение к размышлению, эвристические

беседы;

Беседы на этические темы;

Чтение художественной литературы;

Рассматривание иллюстраций;
Рассказывание по картинкам, иллюстрациям, их

обсуждение;

Просмотр
телепередач,
диафильмов,
видеофильмов
Задачи на решение коммуникативных ситуаций;
Придумывание сказок

Приучение
к
положительным
формам
общественного поведения;
Показ действий;
Примеры взрослого и детей;
Целенаправленное наблюдение;
Организация
интересной
деятельности
(общественно-полезный характер);
Разыгрывание коммуникативных ситуаций ;
Создание контрольных педагогических ситуаций.

32.2. В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего
мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях);
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
32.2.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает: развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности;
формирование представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Познавательное развитие" по следующим разделам:
конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают сенсорно-перцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из
фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся с ТНР в процессе выполнения последовательно организованных
движений и конструктивного праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать пирамидку или

матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы
постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность
создавать целое из частей. С помощью этих игр педагогический работник обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе установления
сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся элементарному планированию и выполнению каких-либо действий
с его помощью и самостоятельно ("Что будем делать сначала?", "Что будем делать потом?").
32.2.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает повышение познавательной активности обучающихся с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной деятельности,
а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их,
устанавливать причинные, временные и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами. При этом
широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает и поддерживает у обучающихся словесное сопровождение практических действий.
Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели
организуют групповые и индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных игр, экскурсий, поисков. Они
обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в
совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов окружающего природного, животного мира, овладевает умением
анализировать их и связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения, по возможности
практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами, историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают
совместно со педагогическим работником литературные произведения по ролям.
32.2.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает создание педагогическим работником ситуаций для расширения
представлений обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства
общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и
различные игры. Содержание образовательной области "Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и
конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области по следующим разделам:

конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов
конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания, задания
на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них
включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека,
растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к различным способам измерения, счета количеств, определения
пространственных отношений у разных народов.
 Система работы по реализации образовательной области «Познавательное развитие» построена на основании:
 теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым. Согласно их теории, развитие ребенка
осуществляется в процессе различных деятельностей. Для ребенка-дошкольника это, прежде всего, игра, а также конструирование,
изобразительная деятельность, литературно-художественная. Развитие способностей ребенка делает его подлинным субъектом деятельности,
прежде всего игровой, становление развитых форм, которой происходит к концу дошкольного возраста.;
 концепции самоценности дошкольного периода развития, разработанная А.В. Запорожцем. Согласно данной концепции, основной путь
развития ребенка – это амплификация, т.е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами
и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение
развития ребенка с помощью обучения (переход к возможно раннему решению школьных задач\0, а расширению его возможностей именно в
дошкольных сферах жизнедеятельности;
 концепция развития способностей. Разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками. Под способностями , вслед за отечественными авторами
(Л.С. Выготский, Б. М. Теплов, С.Л. Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, Л.А. Венгер и др.) мы понимаем обобщенные способы ориентировки,
обеспечивающие успешность в деятельности, успешность решения той или иной задачи. Способности понимаются как ориентировочные.
Действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средств. Для дошкольников такие средства носят, прежде
всего образный характер. Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать
новую ситуацию, находить решения различных задач. Основной путь развития способностей – это постоянный переходят внешних действий с
условными заместителями (схемами, моделями, символами) к действиям в уме. Как правило, дети сначала выполняют для них новые действия
вместе со взрослыми, затем с другими детьми, наконец, самостоятельно.
Способности могут относиться к разным областям действительности, разным типам задач, возникающим в результате взаимодействия
человека с окружающей действительностью.
Виды способностей
Умственные
Познавательные
интеллектуальные

Коммуникативные Регуляторные
творческие

сенсорные

Способности могут относиться к разным областям действительности, разным типам задач, возникающим в результате взаимодействия
человека с окружающей действительностью, условно в зависимости от задачи, возникающей у человека по отношению к окружающей
действительности. Способности можно разделить на три вида: познавательные, коммуникативные и регуляторные. Умственные способности могут
быть разделены на познавательные и творческие, познавательные, в свою очередь – на сенсорные и интеллектуальные.
Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и явлений
объективного мира или свойств собственных действий индивида». Решение различных перцептивных задач происходит при помощи сенсорных
эталонов и действий по их использованию.
Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей,
а также слова в планирующей функции.
Творческие способности дошкольников могут развиваться в процессе решения задач по созданию образов воображения. Простейший из
таких образов создается, например, благодаря «опредмечиванию» элементарного графического изображения (круг – яблоко, шар, мячик). В
дальнейшем это создание детализированных образов, образов, включенных в сюжет, образов-композиций. В которых предложенный для
дорисовывания образец является второстепенной деталью (О.М. Дьяченко).
В программе развитию творческих способностей ребенка уделяется большое внимание. Они проявляются в самостоятельном опробовании
нового материала в совместном со взрослым и другими детьми в процессе освоения новых способов действия, но самое главное – в формировании
замыслов их реализации. Во многих разделах программы имеются задачи, направленные на развитие у детей возможностей на все более высоком
уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.
Цель: развитие познавательных интересов и познавательных способностей детей, которые можно подразделить на сенсорные, интеллектуальнопознавательные, интеллектуально-творческие.
Система образовательной работы по познавательному развитию детей по направлению «Ребенок и окружающий мир» сформирована в
соответствии с основные направления ознакомления детей с миром природы.
Направления деятельности
Сенсорное
воспитание

Конструир
ование

Развитие
элементарны
х
математичес
ких
представлен
ий

Ознакомлени
ес
пространстве
нными
отношениям
и

Ознакомлени
ес
художествен
ной
литературой

Развитие
элементов
логического
мышления

Развитие
представлен
ий о себе и
окружающем
мире
(Развитие
экологическ
их
представлен
ий в ст. д.в.)

Реализация принципа развивающего образования, заявленного в целевом разделе Программы в качестве одного из основных принципов построения
Образовательной программы, определяет главной целью всего образовательного процесса полноценное психическое развитие ребенка, развитие его
познавательных и художественных способностей. Для развития познавательных способностей огромное значение приобретает педагогическая
поддержка инициативы детей и их самостоятельности в познании окружающего мира.

Формы работы с детьми по познавательному развитию
Сюжетная игра

Рассматривание

Наблюдение

Исследовательская
деятельность
Рассказ

Развивающая игра

Интегрированная
деятельность
Проблемная
ситуация

Беседа

Играэкспериментирова
ние
Экскурсия
Проектная
деятельность

Конструирование
Ситуативный
разговор
Создание
коллекций

32.3. В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
32.3.1. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых
основных образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
32.3.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в общении и элементарных коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно полное или
почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области "Речевое развитие" соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена на ознакомление
обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие
потребности во взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой активности, стимулирование развития
лексической стороны речи, способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи окружающих и расширение объема понимания речи, что
предъявляет особые требования к речи педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический работник
вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть
возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации, стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со
педагогическим работником и с другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся осуществляется в
игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации,
воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной) до четырех лет требуется последовательно
организованное руководство предметно-игровой и речевой деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа действий

и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с последующим самостоятельным проигрыванием детьми с
незначительной словесной и жестовой помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в процессе игровой, изобразительной и конструктивной
деятельности, в ходе формирования у них навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о себе и
окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование
детьми в речи простых по структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного возраста с первым уровнем речевого развития учителюлогопеду важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения (вербальные
и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в ходе реализации задач образовательной области "Речевое
развитие", учитывают особенности развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре, используя различные средства коммуникации.
32.3.3. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте направлено на формирование у обучающихся с ТНР
потребности в речевом общении и коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности обучающихся с ТНР, формированию мотивационнопотребностного компонента речевой деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При этом важную роль играет пример речевого поведения
педагогических работников. Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя вербальные и
невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические
работники направляют внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с педагогическим работником и
с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности
развития его игровой деятельности: сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия с
педагогическим работником и другими детьми.
32.3.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие" является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный
компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач
обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития
активной речи обучающихся. Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей
функции речи обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а
затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого,
в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия обучающихся.
Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они

создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в
области познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Педагогические
работники могут стимулировать использование речи для познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений педагогические работники читают детям книги, стихи,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать сами,
предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по
подготовке их к обучению грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
32.4. В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными задачами образовательной деятельности с детьми
является создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества. Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития приобщение обучающихся к
эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой деятельности.
32.4.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста.
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства (музыки, живописи). Содержание образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие" предполагает формирование эстетического мировосприятия у обучающихся с тяжелыми нарушениями
речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством, соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью "Художественно-эстетическое развитие", позволяет структурировать ее содержание также по
разделам:
изобразительное творчество;
музыка.
32.4.2. Для реализации задач раздела "Изобразительное творчество" необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся
(самостоятельной или совместной со педагогическим работником). Любое проявление инициативы и самостоятельности обучающихся
приветствуется и поощряется. Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по преодолению недостатков речевого
развитии обучающихся, в образовательный процесс, в самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность обучающихся.
32.4.3. Содержание раздела "Музыка" реализуется в непосредственной музыкальной образовательной деятельности на музыкальных занятиях,
музыкально-ритмических упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные моменты на: утренней гимнастике,

на музыкальных физминутках, в динамических паузах.
Обучающиеся знакомятся и становятся участниками праздников. Педагогические работники знакомят обучающихся с доступными для их
восприятия и игр художественными промыслами.
32.4.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Обучающийся в возрасте 4-5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к миру искусства (музыки, живописи). В рамках
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" педагогические работники создают соответствующую возрасту обучающихся,
особенностям развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" представлено разделами "Изобразительное творчество" и "Музыка".
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели, музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой
логопедической работы, проводимой учителем-логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области "Художественноэстетическое развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми с
ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и организации изобразительной деятельности обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи в среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у обучающихся формируются образы-представления о
реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На
занятиях создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности обучающихся, исходя из особенностей их психомоторного
развития.
У обучающихся формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее
социальная направленность, развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления обучающихся о материалах и средствах,
используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются наглядно-образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой, интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение
обучающихся, максимально стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В каждой
группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности обучающихся (самостоятельной или совместной со педагогическим
работником). Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе формирования
представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в занятия по формированию элементарных математических представлений,
вводится сюжетное рисование.
При реализации направления "Музыка" обучающиеся учатся эмоционально, адекватно воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание
и сосредоточение, музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают их к участию в различных видах
музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкально-дидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах).
Обучающиеся учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы)
Музыкальные занятия проводят совместно музыкальный руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
32.4.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста.
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить,
сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно
образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание

"портретной" галереи, изготовление альбомов о жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при анализе натуры и образца, при определении изобразительного
замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт
обучающихся. Руководство изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает косвенный, стимулирующий,
содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских
рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих,
танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных
формах. В этом возрасте обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и
камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно
характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты,
изготовленные с помощью педагогических работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых
умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
32.5. В области физического развития ребенка основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек);
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения подвижными играми с правилами.
32.5.1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические работники способствуют развитию у обучающихся
ответственного отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том
числе формированию гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
32.5.2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о
своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении, педагогические работники организуют пространственную среду с
соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое); подвижные игры (как свободные,
так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,

координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма.
32.5.3. Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники;
развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде,
плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
32.5.4. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего дошкольного возраста:
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи решаются в разнообразных формах
работы (занятие физкультурой, утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные упражнения, прогулки,
спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области "Физическое развитие" проводят воспитатели, инструктор по физической
культуре, согласуя ее содержание с медицинскими работниками. Активными участниками образовательного процесса в области "Физическое
развитие" должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
В работе по физическому развитию обучающихся с ТНР помимо образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям
образовательного стандарта, решаются развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" решаются в ходе непосредственной образовательной деятельности по физическому
развитию, утренней гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения оздоровительных мероприятий (занятий
лечебной физкультурой, массажа, закаливающих процедур); в совместной деятельности обучающихся с педагогическим работником по
формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях (музыкально-дидактических, в
имитационных играх, играх с воображаемыми объектами, при выполнении музыкально-ритмических движений); в играх и упражнениях,
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе которых воспроизводятся основные движения,
формируются естественные жесты, мимика; в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в индивидуальной
коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения "Программы" образовательная область "Физическое развитие" должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и
моторно-двигательное развитие обучающихся.
32.5.5. Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего дошкольного возраста.
Задачи образовательной области "Физическое развитие" для обучающихся с ТНР решаются в разнообразных формах работы. Характер решаемых
задач позволяет структурировать содержание образовательной области "Физическое развитие" по следующим разделам:
физическая культура;
представления о здоровом образе жизни и гигиене.
Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят воспитатели, инструктор по физической культуре. Активными
участниками образовательного процесса должны стать родители (законные представители), а также все остальные специалисты, работающие с
детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям

образовательного стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач, воспитание у обучающихся
представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
В этот период реализация задач образовательной области "Физическое развитие" должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторно-двигательное развитие обучающихся с нарушением речи.
32.5.6. Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного возраста:
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх с
другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в
основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать
процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость, выносливость, гибкость, координированность движений).
Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные моменты: на утренней
зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого,
проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие
процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
обучающиеся учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические работники привлекают
обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие
развитию двигательной креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать
обучающихся с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и
аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя
для этого соответствующую безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду. Обучающихся
стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации
(умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта,
соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом
работнике, родителях (законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего
здоровья. Педагогические работники продолжают знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте
обучающиеся уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для
здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью "Социально-

коммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их
предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того, как надо позвать
педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Общепедагогические
принципы




Принцип осознанности и

активности

Принцип активности
Принцип систематичности и
последовательности

Принцип повторения
Принцип наглядности
Принцип доступности и

индивидуализации
Принцип индивидуализации






Создание
Система
условия для
двигательной
двигательной
активности
активности
воспитанников

Виды
двигательной
активности
Движения во время
бодрствования

 Принципы
Принципы, отражающие
закономерности
физического воспитания
Принцип непрерывности

Принцип постепенного
наращивания развивающе- 
тренирующих воздействий
Принцип адаптивного
сбалансирования динамики 
нагрузок
принцип цикличности

Принципа возрастной
адекватности процесса

Гигиенические принципы
Принцип сбалансированности
нагрузок
Принцип рационального
чередования деятельности и
отдыха
Принцип возрастной
адекватности
Принцип оздоровительной
направленности

 Направления деятельности
Система
Организация
Оценка
профилактически рационального уровня
–
питания
физического
оздоровительных
развития и
мероприятий
состояния
здоровья

Формирование
ценностей
здорового
образа жизни,
овладение
элементарными
нормами и
правилами

задачи

необходимые условия

ответственные

Удовлетворение
органической
потребности в
движении.

Наличие в групповых
помещениях, на
участках детского сада
места для движения.

Старший воспитатель,
воспитатели групп,
воспитатель по
физической культуре

Воспитание свободы
движений, ловкости,
смелости, гибкости
Подвижные игры

Движения под
музыку
Утренняя
гимнастика или
гимнастика после
сна

воспитание умений
двигаться в
соответствии с
заданными условиями,
воспитание волевого
(произвольного)
внимания через
овладение и умением
выполнять правила
Воспитание чувства
ритма, умения
выполнять движения
под музыку
стремление более
физиологичным и
психологически
комфортным переход
от сна к
бодрствованию.
Воспитание
потребности перехода
от сна к бодрствованию
через движение.

Наглядные:
- наглядно – зрительные (показ,
имитация, зрительные ориентиры)
- наглядно – слуховые- тактильно –
мышечные (помощь педагога)

Одежда, не стесняющая
движения. Игрушки и
пособия, побуждающие
ребенка к движениям.
Знание правил игры
Воспитатель групп

Музыкальное
сопровождение

Знание воспитателем
Воспитатели групп,
комплексов гимнастики воспитатель по
после сна, наличие в
физической культуре.
спальне места для
проведения гимнастики

Методы
Словесные:
- объяснения
- показ
- вопросы детям
- образный рассказ
- словесная инструкция
- побуждение к деятельности
 Средства



Психогигиенические факторы

Музыкальный
руководитель

Практические:
- повторение упражнений




Естественные силы природы (эколого-природные) факторы фитотерапия
Самостоятельная двигательно-игровая деятельность
Формы

















непрерывная образовательная деятельность (занятия) по физической культуре в зале и на улице
утренняя гимнастика
подвижные игры и физические упражнения на улице
физкультминутки
ленивая гимнастика после сна
закаливающие процедуры (обширное умывание по Алямовской, солевые дорожки)
дыхательные упражнения, артикуляционная гимнастика, гимнастика для глаз, пальчиковые игры
ходьба по рефлексогенным дорожкам
оздоровительный бег на улице
упражнения на релаксацию
спортивные игры, развлечения, праздники и соревнования
кружки, секции
эстафеты
гимнастика пробуждения
самостоятельная двигательно-игровая деятельность
 Подготовка воспитанников к сдаче норм первой ступени Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса «Готов к труду и
обороне» (ВФСК ГТ
Концепцией долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года определена роль физической
культуры и спорта в развитии человеческого потенциала России.
В Стратегии развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года определяются цель, задачи и основные
направления реализации государственной политики в области развития физической культуры и спорта на период до 2020 года.
В целях дальнейшего совершенствования государственной политики в области физической культуры и спорта, создания эффективной системы
физического воспитания, направленной на развитие человеческого потенциала и укрепление здоровья населения, разработан и утверждён план
мероприятий по поэтапному внедрению Всероссийского физкультурно-спортивного комплекса "Готов к труду и обороне" (ВФСК ГТО)
Комплекс мер по пропаганде физической культуры и спорта как важнейшей составляющей здорового образа жизни:

участие в фестиваля Комплекса «ГТО» в МАДОУ детский сад «Росток».

размещение информации на стендах для родителей «Спортивные достижения 1 ступени ГТО
38. Взаимодействие педагогических работников с детьми:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия с педагогическим работником;
характер взаимодействия с другими детьми.
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

Физическое
развитие

Социальноличностное

формы:

формы:


занятия
по развитию
движений;

утренняя
гимнастика;

подвижны
е игры;

хороводн
ые игры;

самостоят
ельная;
двигательная
деятельность;

засыпател
ьная гимнастика

просыпате
льная; гимнастика

босхожде
ние;

воздушны
е ванны

пальчиков
ая

глазодвиг
ательная
гимнастика

Парная
гимнастика;

валеологи
ческий театр;

физкульту
рновалеологические
занятия

минутки
здоровья, игры и

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
II МЛАДШАЯ ГРУППА
Познавательное
Речевое развитие
развитие
формы:


игровые
 чтение
упражнения
 обсуждение

индивидуал 
рассказ
ьные игры

беседа

совместные 
игры
с воспитателем

ситуативный
игры
разговор с детьми

совместные 
продуктивная
со сверстниками
деятельность ;
игры (парные, в

беседы;
малой группе)

эксперимент

игры
ирование;

чтение

проблемные

беседы
ситуации

наблюдения

педагогичес
кие ситуации

праздник

совместные

действия

поручения

просмотр
мультфильмов и
фильмов

формы:


беседы после
чтения
рассматривание

игровые
ситуации

дидактически
е игры

ситуации
общения

разговоры с
детьми в ходе
режимных моментов

беседы (в т.ч.
в процессе
наблюдения за
объектами природы,
трудом взрослых)

подвижные
игры с текстом
все виды
самостоятельной
деятельности,
предполагающие
общение со
сверстниками
 хороводные игры с
пением

игрыдраматизации

чтение
наизусть и
отгадывание загадок
в условиях книжного
уголка

дидактически
е игры на развитие

Художественноэстетическое
развитие
формы:


слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической,
детской музыки

эксперимен
тирование со
звуками

эксперимен
тирование со
звуками

музыкальн
ые дидактические
игры

шумовой
оркестр

разучивани
е музыкальных игр
и танцев

совместное
пение
импровизации

слушание
музыки,
сопровождающей
проведение
режимных
моментов

музыкальн
ые подвижные игры
(на прогулке)

изготовлен
ие украшений для
группового
помещения к
праздникам,
предметов для игры

упражнения
в
центре
физкультуры
и
здоровья.

дидактиче
ские игры.

чтение
художественной
литературы,

рассматри
вание
иллюстраций,
картинок,
фотографий.

игрыдраматизации,
совместные
с
родителями
экскурсии,
целевые прогулки.

Средства и
материалы:


упражнен
ия в движении,
дыхании;

освоение
различных видов
гимнастик;

освоение
основных
движений;

алгоритм
ы выполнения
движений;

знаки,
символизирующие
правила
безопасного
поведения;

тематичес
кие альбомы

Средства и
материалы:


схема тела
и лица человека;

условные
обозначения
мужского и
женского пола, мест
обитания животных,
объектов неживой
природы, членов
семьи, символа
группы;

круговая
диаграмма времени
суток (дня и ночи);

объёмная
модель улицы
города

схематичное
изображение
человеческого лица
и тела без

Средства и
материалы:


эталоны

семи
цветов спектра, пяти
геометрических
фигур, трех градаций
величины;
 сериационные
ряды (оттенки цвета
по
светлоте
и

объекты
в
убывающей
или
возрастающей
последовательности);

цветовой

спектр;
 разновидности
пяти геометрических
форм;

образцы – 
эталоны цвета,

формы, величины;

различные
наборы плоскостных

чувства ритма, темпа
речи, правильного
речевого дыхания,
интонации.


украшение
предметов для
личного
пользования

рассматрив
ание эстетически
привлекательных
предметов (овощей,
фруктов, деревьев,
цветов и др.),
произведений
книжной графики,
иллюстраций,
произведений
искусства

игры, в
процессе которых
дети осуществляют
выбор наиболее
привлекательных
предметов

Средства и
материалы:

Средства и
материалы:

образцы звучании
отдельных
предметов;
образец произнесения
гласного звука,
включенного в
звукосочетание;
стихи и игры,
способствующие
освоению действий
руками в
определенном ритме;
образец движения –
упражнения для
пальцев рук,
включенного в
образный контекст.
ширма;
стеклянные,
деревянные,
металлические
предметы,


заместител
и деталей для
передачи основных
частей конструкции
объекта;

графически
е модели рисунка
декоративных
узоров;

образцы
бумаги разного
цвета и плотности

гофрирован
ная бумага

бумага
намокшая,
скомканная

салфетки

ватман

картон

некоторых деталей;
предмета,
выбранного
символом группы;

куклы
мужского и
женского пола в
соответствующей
одежде,
стихотворение
Э.Успенского «Если
был бы я
девчонкой;.

игрушки –
дикие и домашние
животные;

комнатные
растения, горшки с
землей, семена;


карточки
с условными
обозначениями
дерева и дома,
обозначением воды;

рисунки,
изображающие
действия детей в
разное время суток,
карточки белого и
серого цвета;

детские
ладошки, таблички
с именем;

рисунок
светофора, стихи о
правилах дорожного
движения

и объемных
предметов, имеющих
полное сходство с
образцом-эталоном
по одному из

признаков (цвету,
форме, величине);

заместители
персонажей сказок:
кружки разных
цветов, полоски

разной длины;

музыкальные
инструменты
(барабан, дудочка,
бубен, пианино) и др.;
игрушки и
предметные картинки
(лошадка, котенок,
мышка, лягушка,
ворона, волк,
медведь, собака, коза,
корова и др.);
стихи и потешки про
зверей;

условные

настольные театры
заместители
«Теремок», «Волк и
персонажей
семеро козлят»;
«декораций» сказок;

стихи про мяч,

схематически
листья, дождик и др.,
е изображения
способствующие
человека, щенка и др.; освоению действий
отдельные признаки
руками в
действительности
определенном ритме;
(цвет, форма,

пальчиковые игры
движение,
типа «Две избушки»,
«Семейка
интонация),
собирается»,
используемые для
«Олень», «Заяц» и др.
обозначения
к
отношения
персонажам сказок и
стихов;

речевые
средства: опорные
вопросы и
высказывания
взрослого,
собственная речь
ребенка

тексты сказок
«Три медведя»,
«Лиса, заяц и петух»,
«Репка», «Волк и
семеро козлят»,
«Колобок».

текст
стихотворения
Маршака «Перчатка»;


цветная
бумага

пластилин

приодный
материал

практическ
ие действия с
бумагой

образ
объекта

пластилин

кисти ;

краски;

фломастеры

карандаши

последовате
льность вопросов,
позволяющих детям
самостоятельно
обследовать объект

процесс
сотворчества по
словесной
инструкции, показу,
объяснению,
сравнению разных
вариантов
изображения одного
и того объекта

природные
явления,
художественные
произведения,
поступки детей в
разных ситуациях

продукты детской
деятельности


бумажные
кружки и квадраты
разных цветов,
полоски;

карточки с
неопределенными
изображениями;

картинки и
игрушки

показ
наиболее общих
способов построения
предметов каждой
группы;

демонстраци
я готового наглядного
образца постройки и
организация его
анализа с помощью
серии вопросов,
указывающих порядок выполнения в
нем функциональных
и структурных особенностей всего
предмета в целом и
составляющих его
частей;

словесное и
наглядное
обозначение
требований к
будущему продукту
конструирования;

создание
условий,
стимулирующих
возникновение и
развитие
самостоятельного
конструктивного
замысла ребенка.

строительные
детали разной формы;




мелкие
игрушки: для
обыгрывания
построек;
мел;

наборы разных
деталей и игрушек;

тексты сказок
(«Теремок», «Репка»,
«Волк и семеро
козлят»), тексты
стихотворений
А.Барто,
строительные детали
разно формы, цвета и
размера.;

музыкальные
пьесы: «Марш
деревянных
солдатиков» или
веселая музыка
П.И.Чайковского,
«Колыбельная»
Моцарта

схема тела и
лица человека;

условные
обозначения
мужского и женского
пола, мест обитания
животных, объектов
неживой природы,
членов семьи,
символа группы;

круговая
диаграмма времени
суток (дня и ночи);

объёмная
модель улицы города

схематичное
изображение
человеческого лица и
тела без некоторых
деталей; предмета,



выбранного символом
группы;

куклы
мужского и женского
пола в
соответствующей
одежде,
стихотворение
Э.Успенского «Если
был бы я девчонкой;.
игрушки – дикие и
домашние животные;

комнатные
растения, горшки с
землей, семена;

карточки с
условными
обозначениями
дерева и дома,
обозначением воды;

рисунки,
изображающие
действия детей в
разное время суток,
карточки белого и
серого цвета;

детские
ладошки, таблички с
именем;

рисунок
светофора, стихи о
правилах дорожного
движения

Физическое
развитие

Социальноличностное

СРЕДНЯЯ ГРУППА
Познавательное
Речевое развитие
развитие

формы:

формы:

формы:


минутки
здоровья,

игры
и
упражнения
в






игры
чтение
беседы
наблюдения


сюжетноролевая игра

наблюдение

игра-

формы:


игровые
ситуации

чтение

беседы о

Художественноэстетическое
развитие
формы:


слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической,

центре
физкультуры
и
здоровья.

подвижны
е игры,

хороводн
ые игры,

сюжетноролевые,

дидактиче
ские игры.

парные
гимнастики.

чтение
художественной
литературы,

рассматри
вание
иллюстраций,
картинок,
фотографий.

игрыдраматизации,
совместные с
родителями

экскурсии
,

целевые
прогулки

утренняя
гигиеническая
гимнастика


педагогичес
кие ситуации

праздник

игровые
упражнения

индивидуал
ьные игры

ситуативны
е разговоры с
детьми

педагогичес
кие ситуации

ситуации
морального выбора

беседы

совместные
действия

наблюдения

поручения

экспериментирование

исследовател
ьская деятельность

конструирова
ние

разв. игры

экскурсия

рассказ

беседа

исследовател
ьская деятельность

конструирова
ние

экскурсия

ситуативный
разговор

конструирова
ние

рассматриван
ие

исследовател
ьская деятельность

беседа











прочитанном

игрыдраматизации

показ
настольного театра
(би-ба-бо и др.)

разучивание
стихотворений

д.и.

ситуации
общения в процессе
закаливания,
самообслуживания,
гигиенических
процедур, на
прогулке
ди (в т.ч. с
пиктограммами на
узнавание эмоций)
чтение
словесные игры на
прогулке
наблюдения на
прогулке
сри
все виды
самостоятельной
деятельности,
предполагающие
общение со
сверстниками
придумывание
сказок, рассказов
пересказ

детской музыки

беседы
интегративного
характера

интегратив
ная детская
деятельность
совместное и
индивидуальное
музыкальное
исполнение

музыкальн
ые упражнения

попевки

распевки

двигательн
ые, пластические,
танцевальные
этюды творческие
задания

концертыимпровизации
музыкальные
подвижные игры

интегратив
ная детская
деятельность

концертыимпровизации

(на
прогулке)

средства и
материалы:


упражнен
ия в движении,
дыхании;

освоение
различных видов
гимнастик;

освоение
основных
движений;

алгоритм
ы выполнения
движений;

знаки,
символизирующие
правила
безопасного
поведения;

тематичес
кие альбомы

разнообра
зными
видами
физических
упражнений

упражнен
ие на развитие
разных
групп
мышц;

игры
и
занятия
ходьбу,
бег,
лазание,
прыжки

игровых
образов и
воображаемых
ситуаций
(животных,
растений, воды,
ветра и др.),

средства и
материалы:


атрибуты
для сюжетных и
подвижных игр;

игрушки
разных видов
транспорта;

тематическ
ие альбомы;

настольнопечатный материал;

разные
виды театра;

иллюстраци
и к сказкам;

картины;

выставки
детских работ;

средства и
материалы:


знаки
для
обозначения свойств
предметов;

знаки
для
обозначения
количества:
один,
два, три, много;

условные
знаки, обозначающие
цвет,
форму,
величину предметов;

сериационны
е ряды предметов;

условные
метки

изображения
двух-трех
замков
(домов) с различными
знаками на каждом:
две
игрушечные
грузовые
машины;
пять-шесть
групп
одинаковых
предметов, по 7-8 в
каждой
(кубики,
матрешки,
чашки,
машины, куклы и
т.п.), четыре-пять пар
предметов
одинаковых формы,
но разного цвета;
четыре – пять пар
предметов
одинакового цвета и
назначения, но разной
формы (вазы, шары,
стулья,
геометрические
фигуры и т.п.); пары
карточек
с
изображением
предметов,
различающихся
по
цвету,
форме,
количеству;
кукла-

средства и
материалы:

 образцы звучания
отдельных
предметов;
 образец
произнесения
гласного звука,
включенного в
звукосочетание;
 стихи и игры,
способствующие
освоению действий
руками в
определенном ритме;

образец
движения –
упражнения для
пальцев рук,
включенного в
образный контекст.
 ширма;
 стеклянные,
деревянные,
металлические
предметы,
музыкальные
инструменты
(барабан, дудочка,
бубен, пианино) и др.;
 игрушки и
предметные картинки
(лошадка, котенок,
мышка, лягушка,
ворона, волк,
медведь, собака, коза,
корова и др.);
 стихи и потешки
про зверей;
 настольные театры
«Теремок», «Волк и
семеро козлят»;
 стихи про мяч,
листья, дождик и др.,
 способствующие
освоению действий

средства и
материалы:


слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической,
детской музыки

музыкально
-дидактические
игры

беседы
интегративного
характера

интегратив
ная детская
деятельность
совместное и
индивидуальное
музыкальное
исполнение

музыкальн
ые упражнения
 попевки
 распевки
 двигательные,
пластические,
танцевальные
этюды, творческие
задания
 концертыимпровизации
 изготовление
украшений для
группового
помещения к
праздникам,
предметов для игры
 украшение
предметов для
личного
пользования
 рассматривание
эстетически
привлекательных



стражник;
изображения
двух
домов (или замков) с
различными знаками
на
каждом:
две
игрушечные грузовые
машинки;
кукластражник; четыре –
пять
групп
одинаковых
предметов, по 7-8 в
каждой; четыре-пять
предметов, связанных
по
смыслу
с
предметами из групп;
группы
предметов
разного
количества
(один, два, четыре,
десять);

карточки
с
изображениями
условных
знаков;
набор
различных
игрушек и предметов
разного
цвета,
формы, величины;

игрушки
подобранны
в
порядке постепенно
убывающей
величины.
10
одноцветных полосок
одинаковой ширины,
каждая последующая
отличатся
от
предыдущей на 1 см;

различные
объекты,
непосредственно
сравнение
которых
(наложения,
приложения)
невозможно;

различные
предметы:
полоска
бумаги,
веревка,
шнурок
и
пр.,-

руками в
определенном ритме;
 пальчиковые игры
типа «Две избушки»,
«Семейка
собирается»,
«Олень», «Заяц» и др.

предметов (овощей,
фруктов, деревьев,
цветов и др.),
произведений
книжной графики,
иллюстраций,
произведений
искусства
 игры, в процессе
которых дети
осуществляют
выбор наиболее
привлекательных
предметов

заместител
и деталей для
передачи основных
частей конструкции
объекта;

графически
е модели рисунка
декоративных
узоров;

образцы
бумаги разного
цвета и плотности

гофрирован
ная бумага

бумага
намокшая,
скомканная

салфетки

ватман

картон

цветная
бумага

пластилин

природный
материал

практическ
ие действия с
бумагой

образ
объекта

которые
можно
использовать
для
изменения объектов

 строительные
детали разной
формы;
 строительные
детали
соответствуют
изображенным на
схемах и
предметному
образцу (из
деталей);
 детали по
форме и размерам
соответствуют
элементам схемы,
листы бумаги,
карандаши; мелкие
детали, игрушки;
 детали разной
формы, цвета и
размера: конусы,
бруски, цилиндры,
полуцилиндры,
арки, кубики.;
 тексты сказок
(например: «Три
поросенка», «Три
медведя»),
строительные
детали разно
формы, цвета и
размера;
 объемные и
плоскостные
(можно из бумаги)
фигурки разной
формы, размера и
цвета;
 наблюдение
за
сезонными


пластилин

кисти ;

краски;

фломастеры

карандаши

последовате
льность вопросов,
позволяющих детям
самостоятельно
обследовать объект

процесс
сотворчества по
словесной
инструкции, показу,
объяснению,
сравнению разных
вариантов
изображения одного
и того объекта

природные
явления,
художественные
произведения,
поступки детей в
разных ситуациях
 продукты
 детской
деятельности

изменениями
и
погодой;

эксперимент
ирование с такими
объектами как вода,
воздух,
магнит,
свет;

наблюдения в
уголке
природы:
знакомство
с
названиями
комнатных
растений,
их
внешним
видом,
способами ухода за
ними;
 систематические
наблюдения
за
животными,
выявление
характерных
особенностей
их
внешн7го
вида,
питания,
поведения;
 правильного ухода;

 составление
альбома о себе, в
котором отражено
время, когда они
были маленькими,
какие они сегодня,
какими будут, когда
вырастут;
 построение
«лестницы» роста
каждого
ребенка,
состоящей из трех
ступенек («я совсем
маленький»,
«я
сейчас»,
«я
взрослый»);
 чтение

художественной
литературы
о
природе, о людях

пространство
группы,
участка
детского сада, планы,
схемы,
таблицы,
модели, макеты.

Физическое
развития

Социальноличностное

СТАРШАЯ ГРУППА
Познавательное
Речевое развитие
развитие

формы:

формы:

формы:


интеграти
вная детская
деятельность

игра

беседа

рассказ

чтение

игровая
задача
проектная
деятельность

тематичес
кий досуг

проблемн
ая ситуация беседа

рассказ

чтение

дидактиче
ская игра,

сюжетноролевая игра

утренняя
гимнастика

контрольн
о-диагностическая
деятельность


индивидуал
ьные игры

совместные
с воспитателем
игры

совместные
со сверстниками
игры

чтение

беседы

наблюдения

педагогичес
кие ситуации

экскурсии

ситуации
морального выбора

праздник

ситуативны
е разговоры с
детьми

педагогичес
кие ситуации

беседы
после чтения

беседы
социально-



создание
коллекций



проектная
деятельность



исследовательск
ая деятельность



конструировани

е



экспериментиро
вание




наблюдение





рассказ



развивающие

проблемные
ситуации
беседа

сюжетноролевая игра
игры



создание
коллекций



проектная
деятельность

формы:


обсуждение

рассказ

беседа

игры

инсценирова
ние игры

продуктивная
деятельность

самостоятель
ная деятельность в
книжном уголке и
уголке
театрализованной
деятельности
рассматривание,
выразительное
чтение, инсценировка
и др.)


словесная
инструкция;

чтение
литературных
произведений с
обсуждением

разучивание

театрализаци

Художественноэстетическое
развитие
формы:

 слушание
соответствующей
возрасту народной,
классической,
детской музыки
 музыкальнодидактические игры
 беседы
интегративного
характера
 беседы
элементарного
музыковедческого
содержания
 интегративная
детская
деятельность
совместное и
индивидуальное
музыкальное
исполнение
 музыкальные
упражнения
 попевки
 распевки
 двигательные,

нравственного
 спортивные и
содержания
физкультурные
досуги

Освоение
 соревновательные некоторых видов
ручного труда
состязания
«Художественное
 дидактические
творчество»
игры , сюжетно Совместные
ролевые игры,
действия
подвижные игры
(с элементами
 Наблюдения
спортивных игр)
 Игра
 спортивный и
 Поручения и
физкультурный
задания
досуги
 Дежурство
 самостоятельные
спортивные игры
и упражнения

Средства и
материалы:

 упражнения в
движении,
дыхании;
 освоение
различных видов
гимнастик;
 освоение
основных
движений;
 алгоритмы
выполнения
движений;
 знаки,

Средства и
материалы:



исследовательск
ая деятельность



конструировани

е



экспериментиро
вание




наблюдение

проблемные
ситуации






рассказ



конструирование

 альбомы
иллюстраций
 тематические
альбомы
 кроссворды по
сказкам
 энциклопедия
настольно-печатный
материал
 репродукции картин
 фотоальбомы,
схемы трудового

рассматривание
экспериментирование
исследовательская
деятельность

Средства и
материалы:

 модель из двух
групп заместителей,
расположенных
по
принципу
взаимно
однозначного
соответствия;
 модель,
выстраиваемая
или
уже выстроенная на
счётах;
 графическая
модель в виде двух
рядов
значков,
расположенных
по

я

драматизация

ознакомлени

е с творчеством
писателей,
иллюстраторов книг 
труд

игры на

прогулке

чтение на
прогулке

беседа после 
чтения

разговоры с
детьми (о событиях 
из личного опыта, в
процессе режимных 
моментов и др.)

разучивание
стихов, чистоговорок,
скороговорок,
потешек, небылиц

сочинение
загадок

пальчиковая
гимнастика

артикуляцио
нная гимнастика

пластические,
танцевальные
этюды
танцы творческие
задания
концертыимпровизации
музыкальные
сюжетные игры
музыкальные
подвижные игры
интегративная
детская
деятельность
концертыимпровизации
(на прогулке)

Средства и
Средства и
материалы:
материалы:
 различные виды  вопросы,
моделирования
объяснения,
послогового
проблемные
состава
слов: ситуации, игровые
прохлапывание,
ситуации;
прошагивание,
 вокальная
заместители
и деятельность;
графическая запись музыкальное
слов;
движение,
 модели звукового слушание музыки,
состава
трёх
- музыкальные
звуковых слов из игры,

символизирующие процесса, модель
правила
карта города,
безопасного
микрорайона
поведения;
 строительные
наборы
тематические
альбомы
 настольно-печатный

наглядные материал
пособия, рисунки,  фотографии,
схемы, модели,
открытки
графики,
 набор конструктора
алгоритмы,
 репродукции или
пиктограмм
слайды

зрительны  атрибуты
е и слуховые
 настольно –
ориентиры
печатный материал
(применение
предметов,
игрушек, разметок
и деталей
обстановки)

лесенки
успеха

солнышко
настроений
 дидактические
игры

принципу
взаимно
однозначного
соответствия;
 графическая
модель,
вычерчиваемая на оси
с нулевой точкой
отсчёта и стрелкой,
показывающей
направление
увеличения
измеряемого
параметра;
 числовая ось для
построения
модели
или
готовая
графическая модель,
построенная
на
числовой оси;
 словесная
инструкция и показ
цифр
и
знаков
воспитателем;
 модель
типа
кругов
Эйлера
(диаграмм Венна) или
«логическое древо»
 две
группы
предметов,
предлагаемых
для
сравнения, фишки –
заместители
двух
видов,
различные
трафареты
для
раскладывания
фишек;
 две
группы
предметов,
предлагаемых
для
сравнения,
различающиеся
на
единицу; или полоска
для измерения, две
разные полоски –
мерки,
простой
карандаш;
 изображённые на

фишек
элементарное
нейтрального цвета музицирование
(серого);
 эмоциональные
 модели звукового тренинги;
состава слов из  мелодизированны
фишек серого и е
речевые
и
красного цветов;
пальчиковые
 модели звукового игры;
состава четырёх –  пластические
и
звуковых
слов мимические
различной
этюды;
конструкции
из  вокальные
фишек
синего, упражнения
на
зелёного и красного дыхание,
цветов;
распевки,
 усложнение
демонстрационны
модели четырёх – е картинки по
звуковых слов из лексическим
фишек
синего, темам;
зелёного, красного  карточки для игр
цветов
с на ориентировку в
дополнительной
пространстве;
чёрной фишкой;
 карточки для игр
 пяти - звуковые на слуховое и
модели из фишек зрительное
указанных цветов
восприятие;
 одно-, двух-, трёх  карточки
для
– сложные слова, развития дыхания;
учебное пособие Г.  карточки
на
А.
Тумаковой развитие
«Звуковые часы», динамического
предметные
слуха;
картинки, листочки  подборка игр по
бумаг, карандаши, лексическим
фишки – игрушки;
темам;
 тексты из книги  аудиотека игр:
А. Шибаева «Буква
заблудилась»,
мелодизированны
картинки
их е речевые игры
сопровождающие;
- пальчиковые
 картинки – схемы игры
слов: мак, дом,
- музыкальнодым, лук, лес, кит; ритмические игры

доске
графические
значки (+, -, 0 и др.);
матрёшка,
игрушечные
стул,
машина,
солдатик,
другие игрушки и
предметы;
 прыжки
детей;
полоски
бумаги
разного
цвета
и
размера,
обозначающие
прыжки
трёх
животных,
листы
бумаги
с
горизонтальной
линией;
 две
группы
предметов
или
полоска
для
измерения
и
две
полоски – мерки
разной длины, или
сыпучее
вещество
(или
жидкость) в
банке, две ёмкости –
мерки; листы бумаги
с осями; простые
карандаши;
 кружки
или
«кирпичики»
из
набора строительного
материала
или
солдатики, матрёшки;
листы бумаги с осями
(или
готовыми
моделями);
 числовые
карточки
разного
вида, цифры, знаки,
бубен,
различные
предметы
или
изображения
предметов;
 листы бумаги с
моделями в виде
логического древа со

фишки серого и  заместители деталей
красного
цветов, для передачи
основных частей
указки;
 картинки – схемы конструкции
звукового состава объекта;
слов: роза, луна,  графические модели
лиса, сани, утки, рисунка
аист, лист, слон, декоративных
юла, гуси, жуки, узоров;
паук, клей, шуба,  образцы бумаги
кино, мука, игла, разного цвета и
бусы;
фишки плотности
красного, зелёного,  гофрированная
синего
цветов, бумага
 бумага намокшая,
указки;
 картинки – схемы скомканная
звукового состава  салфетки
слов: мама, гуси,  ватман
мука, бусы, игла;  картон
фишки
красного,  цветная бумага
синего, зелёного и  пластилин
чёрного
цветов,  природный
указки, предметные материал
 практические
картинки;
 пяти – звуковые действия с бумагой
схемы (полоски с 5-  образ объекта
ю клеточками) для  пластилин
разбора
слов  кисти ;
мышка,
мишка,  краски;
слива, замок, лейка,  фломастеры
речка,
школа;  карандаши
 природные явления,
разноцветные
фишки
(синие, художественные
зелёные, красные, произведения,
чёрные),
указки, поступки детей в
разных ситуациях
предметные
продукты
детской
картинки
деятельности
 изображения
предметов,
коротких
и
длинных
линий,
обозначенных
точками; сюжетные

знаками типа . . .
«больше 5» и цифры;
 полоска бумаги с
написанными в ряд
цифрами от 0 до 9 и
число
10
или
карточки с цифрами,
два эллипса, каждый
из
которых
охватывает
все
написанные цифры

 схемы
отдельных
строительных
деталей
и
комбинаций из 2 – 3
элементов; чертежи
–
развёртки,
трафареты
с
прорезями,
соответствующими
форме и размерам
деталей в масштабе
1:1 или 1:2; листы
бумаги,
расчерченные
крестом на четыре
клетки;
 контурные
и
расчленённые
схемы деталей;
 схемы
конструкций
в
одной
из
прямоугольных
проекций;
 конкретные
предметные
образцы,
графическое
изображение
«единицы
измерения», т. е.
одной из фигур, с

рисунки.; Создание
целостного образа
предмета на основе
дорисовывания;
 изображения
предметов
уменьшенного
размера,
обозначенных
точками;
 изображения
предметов
для
штриховки
их
внутри контура;
 тетрадь
на
печатной
основе,
часть 1 «От рисунка
к
букве»,
фломастеры,
цветные карандаши

размерами которой
будут соотноситься
размеры
других
фигур, входящих в
схему; Конкретные
образцы предметов
или
построек;
обобщённые
и
конкретные схемы
в
одной
прямоугольной
проекции;
 схема фрагмента
будущей
конструкции,
игровые
персонажи: мелкие
игрушки;
 «Силуэтные
фигуры», выдержки
из текстов сказок,
стихи;
 словесный план
последовательности
событий, условно –
символическое
обозначение
действующих лиц и
обстановки;
 система
вопросов, задающая
план
разработки
замысла;
схематические
изображения
(наброски) будущей
постройки;
 беседа на тему
разыгрываемого
сюжета;
 беседа о том,
что дети увидели,
кто им понравился,

о
чём
и
как
рассказала
им
музыка
 объёмные
строительные
детали,
соответствуют
изображённым на
схемах и чертежах;
куб,
брусок,
кирпичик,
шар,
конус,
цилиндр,
трёхгранная
призма, пластина;
 крупные
строительные
детали
(полукуб,
брусок, трёхгранная
призма),
мелкие
детали
(кубики,
кирпичики,
трёхгранные
призмы),
трафареты, бумага,
карандаши
(простой
и
цветной);
 готовые
контурные схемы
предметов
и
композиций,
а
также
частично
расчленённые
схемы,
строительные
детали
соответствуют
заданной
конструкции;
 детали
соответствуют
изображённым на
схемах, отдельные

детали могут быть
заменены наборами
более
мелких
элементов;
 наборы деталей,
соответствующие
предложенным
конкретным
образцам;
 наборы
плоскостных фигур
типа
геометрической
мозаики;
 тексты сказок,
рассказов,
стихотворений;
 плоские
строительные
детали,
цветные
мелки, фишки;
 наборы
строительных
деталей
разной
формы и величины
 модель в форме
кругов Эйлера или
сериационного ряда
(ряда полосок или
кружков равномерно
возрастающей
величины);
 модель в форме
кругов
Эйлера
и
условные
обозначения понятий
или ряд заместителей
равномерно
возрастающей
величины;
 модель в форме
кругов
Эйлера
и
карточки
с

условными
обозначениями
понятий или модель в
форме сериационного
ряда
 реальные объекты
или картинки с их
изображением;
 картинки
с
изображением
объектов или слова,
обозначающие
понятия;
 картинки
с
изображением
объектов или набор
слов, обозначающих
понятия

 словные
обозначения живой
и
неживой
природы, растений
и
животных,
условий
жизни
(свет, тепло, вода,
почва);
 модели
зависимости
строения растений
от условий жизни;
 модели
взаимосвязи
растений,
животных
и
условий жизни в
экологических
системах (лес, луг,
водоём, город)
 схема строения
растений;
 модель
(лестница) роста и
развития
живых

существ;
 модель
взаимосвязи
человека, растений
и
животных
в
экосистемах
 картинки
с
изображением
объектов
живой
(растения
и
животные_
и
неживой
(снег,
камень,
песок,
океан и т. д.)
природы;
фломастеры, бумаг;
 картинки
с
изображением
растений,
их
корней,
стеблей,
листьев; картинки с
изображением
различных
видоизменений
корней,
стеблей,
листьев; природный
материал;
диафильмы;
 условные
обозначения
видоизменений
корня,
стебля,
листа;
условные
обозначения
условий
жизни
(много – мало воды,
богатая – бедная
почва, много – мало
света, высокая –
низкая температура,
много
–
мало
животных);
односторонние

стрелки;
 растения
и
животные
экосистем
(или
картинки
с
их
изображением);
произведения
детской
художественной
литературы;
видеофильмы;
двусторонние
стрелки;
 карточки
с
условными
обозначениями
видоизменений
цветка (яркий и
неяркий),
плода
(съедобный
и
несъедобный);
карточки
с
обозначениями
условий жизни;
 картинки
с
изображением
семян,
ростков
растений, растений
во
«взрослом»
состоянии;
трёх
стадий
развития
рыб
(икринка,
малёк,
взрослая
рыба), птиц (яйцо,
птенец,
взрослая
птица),
человека
(зародыш, ребёнок,
взрослый человек);
карточки
с
условными
обозначениями трёх
стадий
развития
растений,
рыб,

птиц,
человека;
схематическое
изображение
лестницы из трёх
ступенек;
 карточки
с
условными
обозначениями
человека, растений
и
животных
с
оборотной
стороной чёрного
цвета; игрушка –
Лесовичок.

условные
заместители
персонажей,
соответствующие их
внешним и не
наглядным
признакам;

условные
заместители
персонажей и
«декораций»;

пространстве
нно – временная
модель сказки;
 схематическое
изображение
предмета: человека,
животного, дома,
поезда;
 словесная
инструкция;
 характеристики
(цвет, форма,
величина) и атрибуты
персонажей,
отдельные предметы
как символические
обозначения,
принятые в культуре;

 схематическое



изображение
пространства;
 готовый
графический план
этажа;
 поэтажный план
детского сада;
 готовый
графический план
всего
участка
детского
сада,
улицы;
 самостоятельное
схематическое
изображение
улицы, местности
или их частей;
 карта
города,
района;
 географическая
карта страны, края,
области (любая по
выбору
воспитателя)
 участок
для
прогулок детей;
 раздевалка;
спальня;
 часть групповой
комнаты;
 помещение
части детского сада
(этаж);
 помещение
детского сада;
 весь
участок
детского сада;
 улица,
местность (или их
части);
 макет известной
местности
(части

Физическое
развития

города,
района,
области);
 разные
карты
(страны,
края,
области)
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
СоциальноПознавательное
Речевое развитие
личностное
развитие

формы:

формы:

 утренняя
гигиеническая
гимнастика
 артикуляцион
ная гимнастика
 пальчиковая
гимнастика

 антистрессова
я гимнастика
 глазодвигател
ьная гимнастика
 дыхательная
гимнастика

 засыпательная
гимнастика

 просыпательная
гимнастика

 физкультурные
занятия

 физкультурновалеологические
занятия

 подвижные
игры спортивные
игры

 физкультурные
минутки при
проведении
занятий

 физпаузы
между занятиями

формы:

формы:

 дeтские книг ити  создание коллекций  чтение
иллюстраций на
 проектная
 беседы после чтения
тему «профессии»
деятельность
 рассматривание
 видеофильмы  исследовательская  решение проблемных
 репродукции
деятельность
ситуаций
картин на тему
 конструирование
 разговоры с детьми
«дети и взрослые в
 экспериментирование игры
живописи»
 наблюдение
 разновозрастное
 настольно
проблемные
ситуации
общение
печатный материал
 игры
 атрибуты к играм рассказ
 наблюдения
 тематический  беседа
 и др. все виды
альбомы «Все о  сюжетно-ролевая
спорте»,
«Профессии

мужские
и
женские»

«Мир увлечений»
«Взаимоотношения
мужчин и женщин»

 схема
микрорайона
 альбом
фотографий
детского сада
 фотоальбом
«Наша группа»

 план-схема
детского сада










 лесенка трудового
процесса


игра

самостоятельной
деятельности,
предполагающие
общение со
сверстниками игровое
общение

развивающие игры
создание коллекций
проектная
деятельность
исследовательская
деятельность

 игры сри

конструирование
экспериментирование
наблюдение
проблемные ситуации
рассказ
рассматривание
экспериментирование
исследовательская
деятельность
конструирование

Художественноэстетическое
развитие
формы:

 слушание

соответствующей
возрасту народной,
классической,
детской музыки

 музыкально
дидактические игры

 беседы
интегративного
характера

 беседы
элементарного
музыковедческого
содержания

 интегративная
детская
деятельность
задания

 концертыимпровизации

 музыкальные
сюжетные игры

 слушание музыки,
сопровождающей
проведение
режимных
моментов

 изготовление
украшений создание
макетов, коллекций
и их украшение
предметов для

 физпаузы

 пословицы
 гербы семей
 план

после дневного
сна
физкультурные

личного
пользования

 рассматривание
эстетически
привлекательных
предметов
рисование, лепка,
аппликация

микрорайона,

 праздники
физкультурные
досуги

 план районов
города
 тематические
альбомы
«Достопримечатель
ности родного
города», «Природа
родного края»

 парная
гимнастик

 поход
выходного дня

 Рисование, лепка,
аппликация,
художественное
конструирование

 видеодиск о
городе
 схема образцы
элементов уралосибирской росписи
видеотеки
 герб и флаг
России.
 карта России
 глобус, карта
мира, карта
космоса, атласы

 атрибуты к
инсценированию
произведений
художественной
литератыры
Средства и
материалы:

 упражнения в
движении,
дыхании;
 освоение
различных видов
гимнастик;
 освоение
основных
движений;
 алгоритмы

средства и
материалы:

 тематические



Средства и
материалы:

 помещения детского
сада;
альбомы «мы

планы
всех
растем», «труд
помещений
детского
взрослых», «отдых
сада;
и увлечения»
 различные мерки для
репродукций картин измерения
и
на тему «дети и
фиксации расстояний
взрослые в
(рейки, бруски и др.);
живописи»
 карточки с цифрами;

Средства и
материалы:
 слова
различной
звуковой
конструкции
(3-6
звуковые);
 фишки
для
обозначения
звуков;
 указка;
 словесный

Средства и
материалы:
 вопросы,
объяснения,
 проблемные
ситуации, игровые
ситуации;
 вокальная
деятельность;
музыкальное
движение,

выполнения

движений;
 знаки,

символизирующие

правила
безопасного
поведения;

тематические
альбомы

наглядные
пособия, рисунки,
схемы, модели, 
графики,
алгоритмы,

пиктограмм

зрительны
е и слуховые
ориентиры

(применение
предметов,
игрушек, разметок
и деталей
обстановки)

лесенки

успеха

солнышко
настроений
 дидактические
игры

настольно-печатный  участки для прогулок; материал (перечень
 план
территории логически
материал
детского сада;
выстроенных
атрибуты
 ближайшая улица к вопросов, цепочки
тематический
детскому саду;
слов);
альбомы «все о
 игровое поле к игре  пособие
спорте»,
«Морской бой»;
«окошечки»;
«изобретения века»,  книга-атлас;
 карточки с буквами
«творчество
 разнообразные
и
чёрного
цвета
знаменитых
разномасштабные
(строчными
и
художников»
схемы и карты города
заглавными,
и области;
«профессии
 транспортные схемы демонстрационные
мужские и
и раздаточные –
города
женские»
«мир увлечений»
«взаимоотношения
мужчин и женщин»
выставка
произведений
живописи на тему
«физкультура и
спорт»
картотека пословиц
альбом фотографий
детского сада
фотоальбом «наша
группа»

 план-схема детского
сада

 лесенка трудового
процесса

 макеты «двop моей
мечты»

 схема «работа
городской

 модель в форме
классификационног
о древа;
 модель в форме
классификационног
о древа и условие
обозначения
понятий;
 модель в форме
классификационног
о древа и карточки
с
условными
обозначениями
понятий
 реальные объекты
или картинки с их
изображением;
 картинки
с
изображением
объектов или слова,
обозначающие
понятия;
 картинки
с
изображением
объектов или набор
слов,
обозначающих
понятия
 графическая модель
в виде числовой

касса букв);
 печатные тексты с
набором
слогов,
слов, предложений
и
небольших
рассказов;
 мел;
 фломастеры,
цветные
карандаши;
 таблицы
с
сочетаниями: жиши, ча-ща, чу-щу;
 тетрадь на печатной
основе;
 слова
различной
звуковой
конструкции
(3-6
звуковые);
 фишки
для
обозначения
звуков;
 указка;
 словесный
материал (перечень
логически
выстроенных
вопросов, цепочки
слов);

слушание музыки,
музыкальные
игры,
элементарное
музицирование;
 эмоциональные
тренинги;
 мелодизированн
ые речевые и
пальчиковые
игры;
 пластические и
мимические
этюды;
 вокальные
упражнения
на
дыхание,
распевки,
демонстрационны
е картинки по
лексическим
темам;
 карточки
для
игр
на
ориентировку
в
пространстве;
 карточки
для
игр на слуховое и
зрительное
восприятие;
 карточки
для
развития дыхания;
 карточки
на
развитие
динамического
слуха;
 подборка игр по
лексическим
темам;
 аудиотека игр:
мелодизированны
е речевые игры

оси;
 графическая модель
в виде оси с
нулевой
точкой
отсчёта и стрелкой,
показывающей
направление
увеличения;
 словесные
инструкции
воспитателя и показ
записи;
 логическое древо
или круги Эйлера;
 модель
в
виде
соотношения
определённого
количества фишек
или
графических
значков двух видов;
 модели
в
виде
«часов»,
разделённые
на
четыре, семь или
двенадцать равных
частей;
 модель
«частьцелое»
 набор из двух групп
предметов,
отличающихся на
один-два
(в
пределах десяти);
 полоски
(или
ёмкость
с
жидкостью,
сыпучий материал)
для измерения;
 цифры от 0 до 10;
 числовые карточки;
 знаки: ≠, =, <, >,?, +,
–;

 пособие
«окошечки»;
 карточки с буквами
чёрного
цвета
(строчными
и
заглавными,
демонстрационные
и раздаточные –
касса букв);
 печатные тексты с
набором
слогов,
слов, предложений
и
небольших
рассказов;
 мел;
 фломастеры,
цветные
карандаши;
 таблицы
с
сочетаниями: жиши, ча-ща, чу-щу;
 тетрадь на печатной
основе;

- пальчиковые
игры
музыкальноритмические игры
 заместители деталей
для передачи
основных частей
конструкции
объекта;
 графические модели
рисунка
декоративных
узоров;
 бумага
 пластилин
 кисти ;
 краски;
 фломастеры

карандаши

 указка;
 схемы логического
древа;
 фишки двух видов;
 линейка с клетками
двух
цветов
«проезжающая»
через «окошко»;
 карандаши, бумага;
 счётные палочки;
 круги
(или
квадраты)
со
стрелкой,
разделённые
на
четыре, двенадцать
или семь частей для
обозначения времён
года, месяцев, дней
недели
 условные
заместители
персонажей,
соответствующие их
внешним
и
не
наглядным
признакам;
 пространственновременная
модель
сказки
(последовательность
квадратиков
со
стрелочками, внутри
которых изображены
условные
заместители);
 условные
обозначения
персонажей сказок и
историй
и
необходимых
«декораций»;
 словесная
инструкция;
 направленная беседа
по
сопоставлению

близких по смыслу
сказок;
 характеристики (цвет,
форма, величина) и
атрибуты
персонажей,
отдельные предметы
как
символические
обозначения,
принятые в культуре
 тексты
художественных
произведений: сказки
И.СоколоваМикитова
«Листопадничек»,
русской
народной
сказки
«Царевналягушка», С.Маршака
«Двенадцать
месяцев», Ш.Перро
«Кот в сапогах»,
В.Сутеева «Это что за
птица?»
рассказа
Е.Чарушина
«Страшный рассказ»,
русской
народной
сказки
«Крылатый,
мохнатый
да
масляный»,
«Зимовье», «Мороз
Иванович, Бр.Гримм
«Бременские
музыканты»,
индийской народной
«Мотхо и Мунго» и
другие,
небольших
историй и сказок,
составленных
воспитателем;
 кружки
разного
цвета;
 полоски
разной
длины;
 схематические
изображения
предметов;

 бумага;
 цветные карандаши;
 фломастеры;
 фланелеграф;
 вырезанные
из
бумаги заместители
декораций;
 кукла Сказочница;
 модели
для
сочинения
и
пересказа сказок

 схемы конструкций
в прямоугольных
проекциях;
 объёмные
схематические
изображения
построек;
 чертежи развёртки;
 трафареты
в
масштабе 1:2 (по
отношению
к
материалу);
 конкретные
образцы построек;
 бумага
–
миллиметровка;
 кодовая
запись
требуемых деталей;
 беседы
об
архитектуре разных
стран и времён;
 экскурсии
к
памятникам
архитектуры;
 иллюстрации, в том
числе с элементами
декора
и
символики;
 «силуэтные
рисунки»,
схематические
образцы предметов,

сказочных
персонажей,
фигурок человека и
животных;
 словесный
план
действий
 модель
соотношения
воздушной, водной
оболочек Земли и
суши;
 схемы
строения
животных,
обитающих
в
водной
и
воздушной
оболочках Земли и
на суше;
 модели
связей
растений
и
животных
с
условиями жизни в
природной зоне;
 схемы
строения
растений
природных зон;
 схемы
строения
древних животных;
 модель эволюции
животного
мира
Земли
(эволюционная
лестница);
 модель
связи
растений
и
животных
с
условиями жизни в
природной зоне
 три
концентрических
круга
разных
цветов и размеров;
 глобус;

 картинки
с
изображением
Земли из космоса;
 картинки
с
изображением
животных
обитающих
в
разных оболочках
Земли;
 схемы
строения
животных
обитающих
в
воздухе, воде и на
суше;
 иллюстрации
с
изображением
растений
и
животных
указанных
природных зон;
 условные
обозначения
условий жизни (по
три градации на
каждое);
 природный
материал;
 фланелеграфы;
 атласы,
энциклопедии для
детей;
 гербарии;
 комнатные
растения;
 оборудование для
экспериментирован
ия




Наглядные методы и приемы:
показ наглядного материала
включение наглядного материала

с

Методы и приемы
Словесные методы
Практические методы и приемы:
и приемы:  упражнение
приемы

передачи


тактильно-мышечный контакт

символическим изображением







информации детям 
(рассказ,
пояснение,
инструкция)
вопросы
образец
побуждение
к
действию
прием договаривания
оценка действий

действие с предметами

Технологии
Технология развивающего обучения, Выготский Л.С., Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов
Концептуальная часть.
Идеи Л. С. Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности А.
Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным и др.) - на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта
разнообразных видов человеческой деятельности. Обучение и развитие предстают как система диалектически
взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается движущей силой психического развития ребенка,
становления у него всей совокупности качеств личности.

Содержательная часть обучения и воспитания.
Обучение признается движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей
совокупности качеств личности. Под развивающим обучением, по мнению В. В. Давыдова, понимается
новый, активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительноиллюстративному способу (типу). В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль
самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающей средой. Два уровня в развитии ребенка:
1) сферу (уровень) актуального развития — уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может
делать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития — те виды деятельности, которые ребенок пока
еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых.
Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню
и особенностям индивидума.
Процессуальная часть.
Цель – создание условий для проявления познавательной активности ребенка.
Эта цель достигается следующими путями:

- создание педагогом проблемной ситуации;
- использование разнообразных форм и методов организации совместной деятельности;
- составление и обсуждение предстоящей совместной деятельности вместе с детьми;

- создание атмосферы заинтересованности каждого ребенка в совместной деятельности;
- стимулирование детей к высказываниям, использованию различных материалов, способов выполнения
заданий;
- спользование в ходе совместной деятельности дидактического материала, позволяющего ребенку
выбирать наиболее значимые для него вид и форму деятельности;
- оценивание не только конечного результата (правильно - неправильно), но процесса деятельности
ребенка;
- поощрение стремления ребенка находить свой способ решения задачи.
Технология проектной деятельности, автор Веракса Н.Е
Концептуальная часть.
Особенность проектной деятельности состоит в том, что она дает возможность самореализации ребенка; в ее
рамках происходит оформление детской инициативы в культурно - приемлемой форме.

Содержательная часть обучения и воспитания.
Проектная деятельность отличается от других видов детской деятельности и имеет следующие общие
особенности:
- проектная деятельность разворачивается в проблемной ситуации, которая не может быть решена прямым
действием;
-участники проектной деятельности должны быть мотивированы, но простого интереса здесь недостаточно.
Нужно, чтобы педагог и ребёнок сформулировали причину, определили свой смысл предстоящего исследования, и
тогда можно будет искать способы его предъявления;
-проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребёнок
выражает своё отношение, то она имеет ярко выраженную социальную окраску и является одним их немногих
социально значимых действий, доступных дошкольнику.
В проектной деятельности, важным моментом является инициирование детьми идей.
Особенность проектной деятельности состоит в том, что она даёт возможность самореализации ребёнка; в её
рамках происходит оформление детской инициативы в культурно-приемлемой форме в процессе подготовки к
образовательному событию.
ПрПроцессуальная часть.
Н.Е. Веракса выделяет три основных вида проектной деятельности: творческую, исследовательскую и
нормативную – каждая из которых обладает своими особенностями, структурой и характерными этапами
реализации.
Характеристика проектной деятельности (Н.Е. Веракса)

•
•
•
•

продуктивность (результатом является продукт);

•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

осмысленность (отношение, проявление своего смысла к чему-нибудь, работа над смыслами, а не над значениями);

проблемность (решается проблема);
субъектность (проявление себя, своих смыслов);
социальная значимость как решение социально-значимой проблемы через создание социально значимого продукта
(нужно, необходимо, полезно для социума);
необходимость поиска возможных вариантов и выбор оптимального (компромиссного для нормотворчества);
невозможность прямого действия;
отсроченность продукта от момента постановки проблемы;
многоэтапность (от замысла до реализации, получения продукта);
последовательность;
структурированность;
оценка социальной реальности проекта;
анализ возможностей реализации;
наличие пространства для инициативы ребёнка и возможности её оформления в социально принимаемой форме;
форма самореализации;
поддержка взрослого.

Педагогическая технология детского экспериментирования
Концептуальная часть.
Эксперимент – метод исследования, который заключается в активной теоретико-практической деятельности
экспериментатора, преобразующего ситуацию для изучения объекта

В самом общем виде эксперимент - это способ материального воздействия человека на объект с
целью исследования этого объекта, познания его свойств, связей и т. д.
Концептуальную основу технологии детского экспериментирования составили следующие
теоретические положения:
- Положения и методические подходы к деятельности экспериментирования Н.Н. Поддьякова, который
в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской деятельности детей выделяет
экспериментирование.
Н.Н. Поддьяков в своих исследованиях утверждает, что детское экспериментирование
претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка, и отмечает, что
задача данной деятельности - получение новых сведений о том или ином предмете. При этом у детей
ярко выражена установка на получение чего-то нового, неожиданного.
Эта деятельность не задается взрослым заранее в виде той или иной схемы строится самим
дошкольником по мере получения новых сведений об объекте.
В процессе экспериментирования с новым объектом и получения новой информации ребенок
соответственно может менять направленность этой деятельности. И в этом заключается основа
чрезвычайной гибкости детского экспериментирования, способности детей перестраивать свою
деятельность в зависимости от полученных результатов.
- Деятельностный подход, разработанный А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым.

Содержательная часть обучения и воспитания.
Цель: создание условий для осуществления детского экспериментирования.
Задачи:
1.Учить детей выделять и ставить проблему, которую необходимо разрешить, предлагать
возможные решения, проверять эти возможные решения практическим путем.
2. Учить детей проверять возможные решения экспериментальным путем.
3.Учить детей делать выводы, в соответствии с результатами эксперимента или опыта, обобщать
и анализировать их.
4. Учить детей выделять существенные признаки и связи предметов и явлений, сопоставлять
различные факты, выдвигать гипотезы и строить предположения.
5. Развивать у детей умение отбирать средства и материалы для экспериментальной
деятельности.
6. Развивать у детей умение фиксировать этапы действий, действовать в соответствии с
алгоритмом.
Процессуальная часть.

Алгоритм деятельности взрослого и детей «Экспериментирование»:








Целеполагание (узнать…)
Выдвижение гипотезы
Планирование деятельности по проверке гипотезы
Осуществление эксперимента
Наблюдение за преобразованием объекта
Фиксация преобразований объекта
Выводы

ТРИЗ (теория решения изобретательских задач)
Концептуальная часть.
Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ – технология позволяет воспитывать и обучать
ребенка под девизом «Творчество во всем».
Концептуальную основу педагогической технологии, основанной на ТРИЗ, составляют
следующие психолого-педагогические теории и положения:
- Положение теории творчества Я.А. Пономарева: творческие способности существуют
параллельно и независимо от общих и специальных способностей.
- Теоретические положения Н.Е. Вераксы о развитии основ диалектического мышления
дошкольников.
- Теоретические положения ТРИЗ Г.С. Альтшуллера:

Теория ТРИЗ - катализатор творческого решения проблем.

Творческими способностями наделен каждый (изобретать могут все).

Творчеству, как любой деятельности, можно учиться.

Необходимо включить доступные детям типы проблем, характерные для данной разных сфер
науки или практики и научить применять алгоритмы при их решении.

Содержательная часть обучения и воспитания.
Данная технология развивает у детей системное мышление и творческое воображение, обеспечивает
умение работать с любыми информационными потоками, систематизировать, классифицировать и
преобразовывать объекты и явления окружающей действительности, решать проблемы. Целью
использования ТРИЗ – технологии в детском саду является развитие с одной стороны таких качеств
мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность, а с другой стороны поисковой
активности, стремления к новизне, развитие речи и творческого воображения.
.Задачи:
1. Научить детей классифицировать объекты окружающего мира по разным основаниям.
2. Способствовать освоению детьми приемами сужения поля поиска какого-либо объекта по
выясненным признакам.
3. Способствовать освоению детьми типовыми приемами фантазирования для развития
воображения и решения проблем.
4. Сформировать у детей понятие, что у любого объекта есть основное назначение и
неиспользованные возможности (ресурсы), с помощью которых можно решать проблемы.
5. Сформировать у детей понятие, что у всех объектов материального мира есть имена признаков
(они общие для всех) и у конкретных объектов есть конкретные значения этих имен признаков.
6. Сформировать у детей чувствительность к противоречиям, возникающим при предъявлении к
объекту двух противоположных требований.
7. Научить детей решению творческих задач
Процессуальная часть.
В ТРИЗ используется комплекс четырех технологий: технология «Типовое решение», технология
«Новая проблема», технология «Противоречие», технология «Поток проблем». Каждая из технологий
предназначена для решения определенной задачи в процессе анализа проблемной ситуации и построения
приемлемого решения.
Педагогическая технология, основанная на ТРИЗ, как и любая технология имеет свои этапы,
для которых конкретно определена деятельность педагога и детей. От четкости следования этапов и
целенаправленности деятельности детей и взрослых во многом зависит результат применения данной
технологии. Условно в данной технологии можно выделить пять этапов.
1. Этап ознакомления с методом (Педагог Мотивирует детей к деятельности. Показывает приемы и
последовательность деятельности.)
2. Этап организации системы игр и творческих заданий по освоению метода (Педагог Организует игры
и творческие задания реалистического и фантастического плана. Организует обсуждение объекта и
его свойств с реалистической и фантастической точек зрения.)
3. Этап продуктивной деятельности (Педагог Организует продуктивную деятельность детей:
рисование, лепку, аппликацию, конструирование.Записывает сюжет рассказа, стихотворения, загадки
с помощью схем, слов и т. п.)
4. Этап рефлексии (Педагог Стимулирует детей к самоанализу собственной деятельности, задает
детям вопросы:
- Что мы сегодня делали?
- Как мы это делали?

- Зачем мы это делали?)
5. Этап оценки уровня творческих работ. ( Педагог Оценивает уровень оригинальности работы по
критериям:
- новизна,
- убедительность,
- гуманность,
- художественная ценность (на доступном для дошкольника уровне).
Интерактивная технология в ДОУ, технология ИКТ.
Концептуальная часть.
Использование ИКТ является одним из эффективных способов повышения мотивации и
индивидуализации обучения детей, развития у них творческих способностей и создания благоприятного
эмоционального фона. А также позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа
обучения к деятельностному, при котором ребенок принимает активное участие в данной деятельности.
Это способствует осознанному усвоению новых знаний.
Содержательная часть обучения и воспитания.
- подбор дополнительного материала из различных источников для организации совместной
деятельности с детьми;
- моделирование жизненных ситуаций, которые нельзя или сложно показать во время образовательной
деятельности либо увидеть в повседневной жизни.
- создание презентаций в программе PwerPoint для обеспечения эффективности образовательной
деятельности с детьми.
- использование программы SMART Board для создания дидактических игр
Процессуальная часть.

Учебный процесс должен быть построен таким образом, чтобы информационно-коммуникационные
технологии дополняли, а не заменяли общение и получение новых знаний.
Технология проблемного диалога, автор Е.Л. Мельникова.
Концептуальная часть
Это технология открытия знаний. Суть проблемного урока – творческое усвоение знаний.
Содержательная часть обучения и воспитания.
Предполагает не давать информацию в готовом виде, а создать условия для того, чтобы дети сами
открывали для себя новые знания.
Проблемное обучение - это такая организация педагогического процесса, которая предполагает создание
под руководством педагога проблемных ситуаций и активной самостоятельной деятельности детей по их
разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и
развитие мыслительных способностей. Суть проблемного обучения можно охватить одной фразой:
«творческое усвоение знаний».
Данная технология была разработана для работы с детьми школьного возраста и адаптирована

для работы с дошкольниками.
Процессуальная часть.

Организацию проблемного диалога с детьми дошкольного возраста осуществляется при помощи
трёх методов. Первый - побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Второй - подводящий к теме диалог.
Третий - сообщение темы с мотивирующим приёмом. При помощи побуждающего диалога нами
задаются отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают детям осознать
противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему:
- Что вас удивило? Что интересного заметили?
- Вы сначала как думали? А как на самом деле?
- Вы смогли выполнить задание? В чём затруднение? Почему не получается? Чем это задание не
похоже на предыдущие?
- Какой возникает вопрос?
Достаточно часто при организации практической совместной деятельности с детьми используется
подводящий диалог. Он намного проще побуждающего, так как представляет собой систему посильных
ребёнку вопросов и заданий, с помощью которых мы шаг за шагом приводим его к осознанию проблемы.
Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий развивает логическое мышление и очень сильно
помогает нам при работе с детьми, у которых имеются трудности в усвоении образовательного
содержания..
Технология портфолио
Концептуальная часть
Технология «Портфолио» является одной из образовательных технологий, обеспечивающих личностноориентированный подход в образовании. Портфолио представляет собой одновременно форму, процесс
организации и технологию работы. Существуют различные подходы к определению понятия
«портфолио» (Т.Г.Новикова, Г.К. Селевко, В.К. Загвоздкин и др.). Несмотря на различие в обосновании
понятия, все исследователи сходятся во мнении, что портфолио в первую очередь – это способ
фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений за определенный период. По мнению
Л.И. Адаменко, портфолио – это открытая динамическая система, содержащая определенный набор
информации, которая регулярно обновляется за счет постоянной смены содержательного наполнения
разделов и рубрик. Преимуществом технологии «Портфолио» также является то, что она направлена на
сотрудничество: воспитателя и дошкольника, педагогов и родителей, коллег. И вместе с тем это форма
непрерывной оценки, способ совершенствования образовательного процесса.
Содержательная часть обучения и воспитания.
Необходимо четко понимать цель сбора информации, цель создания самого портфолио. Она может
быть различной:
- для сбора достижений, которые отражают результаты работы по какому-то направлению (например,
достижения в изобразительном искусстве, спортивные достижения);
- накопительной, когда информация собирается за определенный период. Таким образом, можно
увидеть путь развития ребенка за определенный отрезок времени (например, от рождения до 3-х лет, от 5
до 7 лет);

- тематическое портфолио, составляется исходя из темы. Например, мое домашнее животное, лето
веселая пора.
Процессуальная часть.

Структура портфолио выстраивается в соответствии с целью и видом.
1. Портрет. Раздел, раскрывающий личность. В него собираются фотографии, свидетельства,
характеризующие любимые занятия, интересы.
2. Коллектор. Раздел содержит информацию, накопленную в соответствии с целью портфолио, в нем
собран необходимый материал, разработанный педагогами, коллегами, исследователями.
3. Рабочие материалы. Раздел включает информацию, которая была использована автором портфолио в
процессе подготовки и выполнения тех или иных заданий.
4. Достижения. Раздел содержит работы, которые, по мнению автора портфолио, демонстрируют его
прогресс в развитии
Внутри разделов могут быть выделены рубрики, которые помогают систематизировать материал и
формируют структуру раздела.
Алгоритм работы над портфолио:
Постановка цели: автору должно быть понятно, для чего необходимо создавать портфолио.
Определить вид портфолио.
Определить временной отрезок, во время которого будет собираться информация.
Определить структуру портфолио: количество, название рубрик.
Презентация портфолио.
Технология коллекционирование.
Концептуальная часть
Технология коллекционирование одно из древнейших увлечений человека, которое всегда
связывалось с собиранием предметов, не имеющих прямого практического использования, но
вызывающих к размышлению. Достоинством коллекционирования можно считать его
интегрированность, то есть связь с занятиями по формированию элементарных математических
представлений, познанием окружающего мира, экологическим воспитанием, сенсорным развитием.
Проводимая с детьми работа по коллекционированию способствует развитию таких важных качеств
творческого потенциала, как любознательность и познавательная активность.
Коллекционирование повышает продуктивность интеллектуальной деятельности дошкольников
за счет формирования способности анализировать, сравнивать, обобщать, учитывать причинноследственные отношения, исследовать, систематизировать свои знания, обосновывать собственную
точку зрения. Поддержка детской активности, исследовательского интереса и любопытства могут стать
движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности.
Когда дошкольник начинает демонстрировать свою эмоциональную вовлеченность, выступает с
предложениями и новыми идеями, то можно читать, что познавательная активность сформировалась.
Содержательная часть обучения и воспитания.
Малыши-дошкольники, как правило, еще не способны коллекционировать что-либо
целенаправленно. И задача взрослых не только увлечь детей идеей создания коллекции, но и всячески
помогать им в этом. Польза от таких занятий неоспорима

Во-первых, собирая коллекцию, дети занимаются познавательно-исследовательской
деятельностью, у них возникает желание побольше узнать о предметах своей коллекции.
Во-вторых, в процессе коллекционирования тренируется память, внимание, интеллект, развивает
аккуратность и бережливость
В-третьих, показывая свою коллекцию друзьям, обмениваясь с ними интересными экспонатами,
дети учатся общению. Наконец, коллекционирование, как и любое хобби, украшает жизнь, делает ее
полнее и разнообразнее.
Выбирать тему коллекции лучше исходя из интересов детей.

Цель исследовательской деятельности взрослого с детьми в направлении «Коллекционирование
(классификационная работа)» заключается, по мнению Н.М. Коротковой, в поиске оснований
для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений,
животных, минералов).
Процессуальная часть.
Алгоритм деятельности взрослого и детей по организации «Коллекционирования»

1. Поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения-рассуждения, поиск возможных оснований
2.

для их группировки.
Размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный (образцы минералов) - размещение
в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или
ярлычки с названиями этих предметов).

 Для обеспечения качества образования по физическому развитию реализуются педагогические технологии.
Технология «Лечебно-профилактический танец «Фитнес-данс», авторы Жанна Евгеньевна Фирилева, Елена Гавриловна Сайкина.
Это комплексы упражнений оздоровительного танца, включающие образные танцевальные упражнения, (упражнения коррекционной гимнастики и
лечебной физической культуры), направленные на укрепление опорно -двигательного аппарата, для профилактики плоскостопия, для суставной,
дыхательной гимнастики, а также для растягивания мышц и связок, для самомассажа. Упражнения содействуют оздоровлению различных функций и
систем организма. Все комплексы танцевальных упражнений выполняются под специально подобранную музыку в едином темпе и ритме,
преимущественно поточным способом.
Технология «Развивающая педагогики оздоровления», авторы В.Т. Кудрявцева, Б.Г. Егорова
Цель этой технологии - формирование основ здорового образа жизни, его направленность на укрепление здоровья, физического и психического
развития, эмоционального благополучия каждого ребенка.
Согласно идее Программы, приобщение к физической культуре разворачивается как процесс проблематизации, инверсии, творческого
преобразования обыденного двигательного опыта ребенка и эталонов движения. Главная составляющая успеха - правильная мотивация, ощущение
удовольствия, радости от движения. В ходе постановки и решения различных двигательных проблем у дошкольников интенсивно формируется
двигательное воображение – основа творческой, осмысленной моторики. Прежде чем превратиться в управляемое, движение должно стать
ощущаемым. В условиях совместного решения творческой двигательноигровой задачи, задания, предлагаемые ребятам, приобретают для них
отчетливо выраженный творческий характер, а, следовательно, и подлинно развивающий смысл.
Технология «Игровой стретчинг», автор А.Г. Назарова.
Игровой стретчинг — это медленные движения, которые воздействуют на мышцы и суставы по всей глубине, проводимые с детьми в игровой
форме.

Занятия, построенные по методике стретчинг, включают в себя комплекс поз, обеспечивающих наилучшие условия для растягивания определённых
групп мышц. Предшественником современного стретчинга являются позы Йоги и другие восточные системы.
Методика стретчинга основана на статичных растяжках мышц и суставно-связочного аппарата ног, рук, позвоночника, которые оказывают на весь
организм глубокое оздоровительное воздействие. Определенная поза принимается и удерживается в течение определенного промежутка времени.
Сочетаются динамические и статические физические упражнения. Основополагающим принципом стретчинга является постепенность и
регулярность растяжки, абсолютная безболезненность.
Это комплекс упражнений, направленных на развитие подвижности суставов, укрепление опорно-двигательного аппарата, развитие крепких мышц и
связок. Стретчинг повышает выносливость, двигательную активность, снижает эмоционально-психические напряжения. Занятия стретчингом, с
точки зрения здоровья, гарантируют правильную осанку, пластичность, развитие координаций движений, эластичность мышц, гибкость, и
целеустремленность в физическом развитии. Кроме того, помогают сформировать устойчивость к стрессам, умение справляться с различными
ситуациями. Неоценимую услугу детям старшего дошкольного возраста окажет умение сосредотачиваться и концентрироваться на выполнении
определенного задания, важного для школьного обучения. Воспитываются старательность и выносливость. У детей дошкольного возраста исчезают
комплексы, связанные с неумением управлять телом.
 Образовательные технологии, используемые в музыкальной деятельности
1.Технология развития восприятия музыки, автор О. П. Радынова.
Данная технология способствует формированию основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста, накоплению опыта музыкального
восприятия.
2.Технология развития танцевального творчества, авторы: Е. Кутузова, С. Коваленко, И. Шарифуллина.
Технология предполагает вариативные игровые формы (имитационные, танцевальные, танцевально-игровые) танцевальной деятельности на основе
сотрудничества ребёнка и взрослого.
3.Технология формирования навыков творческого музицирования, автор Т. Э. Тютюнникова.
Данная технология позволяет сохранять и развивать природную музыкальность детей дошкольного возраста на основе равноправного,
межличностного, творческого, совместного игрового взаимодействия.
4.Технология здоровьясбережения на основе логоритмики, автор М. Ю. Картушина.
Технология направлена на преодоление речевого нарушения путём развития и коррекции двигательной сферы.
 Образовательные технологии, используемые в изобразительной деятельности
Игровая технология
У дошкольников ведущим видом деятельности является игра.
Используются такие игровые приемы, как сюрпризный момент (в гости пришла Капелька, «Клякса-вредина» и т.п.), игровые ситуации («поможем
Бусинке найти свой цвет»), которые служат мотивацией к активной деятельности ребенка, имеют положительный эмоциональный отклик.
Так же, на занятиях по изобразительному искусству активно используются сказочные персонажи, игры на развитие глазомера, исправить ошибку,
собрать узор, смешать цвета. Знакомство с цветом и его свойствами начинается в игре.
Прием перевоплощения применяется на разных занятиях. Например, "Представь себя космонавтом, который встретился с инопланетянами".
"Представь себя богатырем, который попал в царство Добра или Зла. Какие сказочные герои живут там? Какие животные, птицы, насекомые
обитают? Какими красками можно изобразить царство Добра и царство Зла?". Перевоплощаясь в разные образы, дети становятся "артистами" и
перестают чувствовать себя скованно. Их рисунки получаются более "живыми".
Большой познавательный интерес вызывают игры "заочные путешествия"
Технология исследовательской деятельности (экспериментирование)

(Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир и др.)
Творческое развитие начинается с эксперимента. Благодаря экспериментированию дети приобретают такие важные качества, как творческая
активность, самостоятельность, готовность к альтернативным решениям, способность к логичным рассуждениям и т.д.
Экспериментирование с материалом, смешение двух и более цветов, получение нового цвета для детей самое настоящее чудо, которое происходит
здесь и сейчас. Оно вдохновляет детей на поиск новых открытий. С помощью цветных карандашей, восковых, масляных мелков можно получить
новые цвета и оттенки путем нанесения штриховки концом карандаша, мелка или растушевки боковой поверхностью мелка двух-трех цветов. У
детей развивается интерес к изобразительной деятельности, творческое воображение, уверенность в собственных способностях.
Авторская технология И.А.Лыковой
Цели методики:
- Формирование у детей дошкольного возраста эстетического отношения и художественно-творческих способностей в изобразительной
деятельности.
- Развитие у детей дошкольного возраста таких качеств, как эстетическая компетентность, творческая активность, эмоциональность,
самостоятельность, ответственность, способность к самодисциплине.
Основные задачи:
- Развитие эстетического восприятия художественных образов (в произведениях искусства) и предметов(явлений) окружающего мира как
эстетических объектов.
- Создание условий свободного экспериментирования с художественными материалами и инструментами.
- Ознакомление с универсальным «языком» искусства – средствами художественно-образной выразительности.
- Амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта.
- Развитие художественно-творческих способностей в продуктивных видах детской деятельности.
- Воспитание художественного вкуса и чувства гармонии.
- Создание условий для многоаспектной и увлекательной активности детей в художественно-эстетическом освоении окружающего мира.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться
с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в
этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника
и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в
реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический
работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания
используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство

психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное
доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре
способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы
он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его
на других людей.

Организация образовательной деятельности в детском саду осуществляется на основе партнерской деятельности, в соответствии с
рекомендациями Н.А. Коротковой (см. пособие «Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста»)
В современных детских садах образовательная работа с детьми все больше похожа на обучение в школе. Такой подход направлен не на
обеспечение развития и полноценной жизни дошкольника, а на облегчение работы школьного учителя.
Основная характеристика дошкольного возраста – игровое отношение к миру. К старшему дошкольному возрасту в деятельности ребенка
возникают и упрочиваются разные мотивирующие моменты, акцентирующие либо смысл действия (собственно сюжетная игра), либо возможности
преобразования предмета действия (исследование, экспериментирование), либо цель-результат (рисование, Конструирование).Иными словами
выделяются детские виды деятельности.
Практическая дошкольная педагогика и разработчики образовательных программ, как правило, исходят из резкого разделения: игра (сфера
свободы ребенка) – жестко регламентированные учебные занятия (сфера господства взрослого), причем последние занимают основное место в
образовательном процессе по объему отведенного времени. При таком подходе игра, как специфическая развивающая деятельность дошкольника
выпадает из образовательного пространства.
Автор выделяет следующие виды деятельности:
- игровая;
- познавательно-исследовательская;
- коммуникативная;
- продуктивная;
- чтение художественной литературы
Характеристика видов детской деятельности:
Сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое
отношение как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры – это виртуальный мир возможных событий, который

строится по прихоти играющих и не имеет результативного завершения.
Продуктивная деятельность – моделирует вещественный мир, в процессе получается реальный продукт-результата с определенными критериями
качества.
Познавательно-исследовательская деятельность – позволяет узнать как устроены вещи и почему происходят те или события, требует перехода к
осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.
Коммуникативная деятельность – осуществляется на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует
артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные
критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности). Результат коммуникативной деятельности являеися проникновение в
человеческие отношения.
Освоение различных видов деятельности способствует дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидание волевого субъекта (в
продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской
деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике).
Особую культурную практику составляет – чтение детям художественной литературы.
Чтение художественной литературы – является универсальным развивающим средством. Художественные тексты позволяют интуитивно
схватывать целостную картину мира во всем многообразие связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и
развивающие возможности других к другим видам деятельности дошкольников (игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской
деятельности).
Партнерство связывают с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности («Давайте
будем играть», «Хотите я вас научу» и т.д.). Если в ходе достижения этих целей взрослый проявляет заинтересованность в результатах, включается в
обсуждение, а в зависимости от характера цели – во взаимодействие с другими участниками, то такая позиция взрослого называется «партнерсотрудник».
Модель организации образовательного процесса – комплексно-тематическая.
Комплексно-тематическая модель использует более органичную для ребенка дошкольника организацию образовательных содержаний: тема как
сообщаемое знание о какой-либо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной форме, а не в абстрактно-логической форме.
Реализация темы в разных видах детской активности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) вынуждает взрослого к
выбору более свободной позиции, приближая ее к партнерской. Менее жесткой в этой модели становится и организация предметной среды.
В основание оптимальной модели авторы включают структурную дифференциацию образовательного процесса, исходя из наиболее
адекватных дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора
развивающей предметной среды.
Образовательный процесс включает два основных составляющих блока:
- совместная партнерская деятельность;
- свободная самостоятельная деятельность самих детей
Существенной особенностью партнерской деятельности взрослого с детьми является ее открытость в сторону свободной самостоятельной
деятельности самих дошкольников. В то же время партнерская деятельность взрослого с детьми открыта для перепроектирования в соответствии с
их интересами, которые проявляются в их свободной активности.
Блок самостоятельной деятельности детей наполняется образовательным содержанием за счет создания воспитателем разнообразной предметной
среды дел по интересам, обеспечивающий широкий выбор дел по интересам, позволяющий ребенку включаться во взаимодействие со сверстниками
или действовать индивидуально.
Итак, занятия в партнерской форме требуют от взрослого стиля поведения, который может быть выражен девизом: «Мы все включены в
деятельность , не связаны обязательными отношениями, а только желанием и обоюдным договором: мы все хотим делать это».

В разные моменты совместной деятельности партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.
Для начала это приглашение к деятельности – необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня… Кто хочет, устраивайтесь
поудобнее…Кто хочет, присоединяйтесь».
Наметив задачу для совместного выполнения, как равноправный участник, предлагает возможные способы ее реализации. В самом процессе
деятельности он «задает» развивающее содержание (новые знания, способы деятельности и пр.), поощряет содержательное общение, обсуждение
возникающих проблем, усиливает интерес ребенка к работе сверстника…)
Особым образом строится и заключительный этап деятельности. Прежде всего, его характеризует «открытый конец»: каждый ребенок
работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу. Оценка взрослым детей может быть дана лишь косвенно, как
сопоставление результата с целью ребенка: что хотел сделать – что получилось.
Партнерская форма занятий требует и определенной организации пространства деятельности: надо максимально приблизиться к ситуации «круглого
стола», приглашающего к равному участию в работе, обсуждении, исследовании. Это может быть свободное положение всех участников (включая
взрослого) за реальным круглым столом, на ковре или вокруг нескольких общих столов с материалами для работы, экспериментирования.
Дети свободно выбирают рабочие места, перемещаются, чтобы свободно взять тот или материал, инструмент.
Пратнер-взрослый всегда рядом с детьми, в круге (в учительской позиции вне круга, противостоит детям, «над» ними).
Занятия в произвольной форме вовсе не означают хаоса и произвола ни со стороны воспитателя, ни со стороны детей. такие занятия вводятся
в распорядок дня и недели группы детского сада.
Как показало исследование, в условиях добровольности к работе, инициированной взрослым и строящейся на партнерстве с ним,
присоединяются обычно до трех четвертей группы, при этом вычленяется «ядерная» группа группы (примерно половина его состава); это дети,
которые во всех или почти во всех случаях включаются в деятельность.
В стандартной группе (20-24 ребенка) всегда есть 2-3 дошкольника, крайне редко принимающих участие в занятиях. Это гиперактивные дети,
которые с трудом концентрируются на любой деятельности, предпочитая свободную двигательную активность, или дети с гипертрофированными
игровыми интересами; те и другие требуют кропотливой индивидуальной работы с ними ( но они как правило с трудом удерживаются и на
традиционных занятиях-уроках). Остальные дети составляют «ротирующуюся» часть группы: они присоединяются к инициированной взрослым
деятельности часто, но не всегда, так как идут на поводу у своих вкусовых предпочтений в отношении предлагаемых материалов и характера работы.
Дошкольники принадлежащие к этой «ротирующей» части группы и актуально не включившиеся в деятельность со всеми не игнорируют ее
вовсе, но находятся как бы на периферии (в позиции наблюдателя), проявляя к ней живейший интерес: присматриваются к действиям взрослого и
сверстников, обсуждают с ним процесс и результат работы, дают советы, но сами не решаются приняться за нее. На каждом занятии бывает 3-4
таких наблюдателя, и каждый раз это разные дети, в зависимости от того, чем предложил заняться взрослый.
Поэтому воспитателю не стоит опасаться, что не включившиеся в деятельность «здесь и сейчас» ребенок не дополучит что-то для своего
развития, он наверстает упущенное на других занятиях.
Надо лишь договориться с детьми об общих правилах поведения в группе: «не хочешь сегодня делать это вместе снами, займись потихоньку
своим делом, но не мешай другим»
Существенные характеристики организация совместной деятельности
в форме партнерской деятельности взрослого с детьми
- учет интересов детей (мотивация);
- добровольное присоединение детей к деятельности (без психологического и дисциплинарного
принуждения);
- внесение приемов новизны, чтобы дети узнали что-то новое, опора на ЗБР;
- интеграция по содержанию, а не по видам деятельности (содержание не д.б. обширным, чтобы
успеть в определенный промежуток времени);

- включенность взрослого в деятельность наравне с детьми;
- достаточное количество материала (д.б. больше, чтобы избежать конфликтных ситуаций);
- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствующей
организации рабочего пространства);
- открытый временной конец занятия (каждый работает в своем темпе);
- ребенок должен получить удовлетворение от деятельности.
Любая совместная деятельность педагога и детей включает следующие структурные компоненты:
Мотивация, побуждение к деятельности.
Цель, как прогноз результата деятельности:
Процесс реализации цели. Средства, операции, действия.
Результат деятельности. Оценка действий детей (детьми), как сопоставление результата с целью: что хотел – что получилось. Приёмы,
направленные на формирование адекватной самооценки, формированию умения сравнить свои вчерашние и сегодняшние достижения.
Открытый конец. Открытый временной конец: переход от одной деятельности к другой. Цель: дать возможность ребенку сделать выбор по
организации своей дальнейшей деятельности (каждый ребенок работает в своем темпе и решает сам, закончил он или нет исследование, работу).
В разные моменты совместной деятельности партнерская позиция воспитателя проявляется особым образом.
Для начала это приглашение к деятельности – необязательной, непринужденной: «Давайте сегодня… Кто хочет, устраивайтесь
поудобнее…Кто хочет, присоединяйтесь» (автор Короткова Н.А.)
Воспитатель использует различные ТИПЫ МОТИВАЦИИ:
- игровая мотивация «Помоги игрушке», при которой ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек:
Воспитатель рассказывает , что игрушке нужна помощь и помочь могут только дети.
Воспитатель предлагает научить детей делать то, что требуется игрушке , тогда объяснение и показ заинтересуют детей.
Воспитатель от лица игрушки хвалит детей.
По окончании деятельности воспитатель предлагает детям поиграть с игрушкой.
При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник.
- помощь взрослому «Помоги мне». Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, интерес к совместным делам, которые можно
выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме:
Воспитатель собирается что-то мастерить (например, поделки для оформления группы к предстоящему празднику). Интересуется, чем дети
могут помочь. Воспитатель детям, которые желают присоединиться к данной деятельности, дает посильное задание.
В конце воспитатель подчеркивает, что результат был достигнут путем совместных усилий.
Например: непосредственно образовательная деятельность по сенсорике, изобразительной деятельности…
(«Ребята, я хочу угостить наших кукол печеньем. Я одна, а кукол много. Я, наверное, не успею. Вы хотите мне помочь?
После того, как дети соглашаются, педагог помогает детям договориться и распределить поручения).
- «Научи меня», основан на желании ребенка чувствовать себя знающим и умеющим (в игровой деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста)
Создание этой мотивации осуществляется по схеме:
Воспитатель сообщает детям, что хочет заняться какой-то деятельностью и просит детей научить его это делать. спрашивает, согласны ли
они помочь.
Каждому ребенку дается возможность научить чему-либо воспитателя.
По окончании деятельности каждому ребенку дается оценка его действий и похвала.

«Создание предметов своими руками» - основан на внутренней заинтересованности ребенка. Такая мотивация побуждает детей к созданию
предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (подарок маме на восьмое марта).
Создание мотивации осуществляется по схеме:
Воспитатель детям показывает какую-либо поделку, раскрывает ее преимущества и спрашивает, хотят ли они иметь такой же для себя или
своих близких.
Далее показывает всем желающим, как изготовить этот предмет.
Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка.
Мотивируя детей, воспитатель соблюдает следующие принципы:
- нельзя навязывать ребенку свое видение в решение проблемы (может быть у ребенка будет свой путь решения проблемы);
- обязательно спросить разрешения у ребенка заняться с ним общим делом;
- действуя совместно с ребенком, знакомить его со своими планами и способами их достижения.

39. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без
постоянного контакта с родителям (законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние
задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит
необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
39.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его
исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации
Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является
семья. Именно родители (законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых социальных ценностей,
ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным представителям) направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование
основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей
(законных представителей) в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к
собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности
родительского права в вопросах воспитания ребенка;
вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным представителям), активизация их участия в жизни детского сада.
создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:
аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для
согласования воспитательных воздействий на ребенка;
коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей
(законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации; создание открытого информационного пространства (сайт
Организации, форум, группы в социальных сетях).
9. Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП ДО как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным
разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями (законными представителями).
10. Необходимо указать в АОП ДО планируемый результат работы с родителями (законными представителями), который может включать:
организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
повышение уровня родительской компетентности;
гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
43. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
43.1. Программа коррекционной работы обеспечивает:
выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого
развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования.
43.2. Задачи программы:
определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности
нарушения;
коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических, психологических и медицинских средств воздействия;
оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР консультативной и методической помощи по особенностям развития
обучающихся с ТНР и направлениям коррекционного воздействия.
43.3. Программа коррекционной работы предусматривает:
проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы, обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся с ТНР с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в
разных видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания образовательных областей и воспитательных мероприятий;
психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу
с детьми; организацию партнерских отношений с родителям (законным представителям).

43.4. Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:
системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого
дефекта у обучающихся с ТНР);
социально-коммуникативное развитие;
развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с ТНР;
познавательное развитие,
развитие высших психических функций;
коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции, беседы, использование информационных средств),
направленные на разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов, связанных с
особенностями образования обучающихся с ТНР.
43.5. Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться
могут степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует реализации и развитию
потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению их особых образовательных потребностей.
43.6. Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого
развития (I уровень; II уровень; III уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и видом речевой
патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо
отсутствием предпосылок для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия, дислексия, дискалькулия в
школьном возрасте).
43.7. Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы являются:
сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование лексического, морфологического (включая словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их использования в речевой деятельности;
сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
43.8. Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна быть реализована в образовательной организации в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся, уровнем их речевого
развития, спецификой дошкольного образования для данной категории обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми
нарушениями речи регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности
(игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной коррекцией
недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных
трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность обучающихся с
тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.
43.9. Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи:
43.9.1. Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями речи можно считать создание предметнопространственной развивающей образовательной среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе инновационных и информационных), разрабатываемых

образовательной организацией; реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала специалистов
образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом
(не реже 2-х раз в неделю) и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в организации образовательной
деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы,
обусловленных учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования, обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с
детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в дошкольном возрасте.
43.9.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его
развития. Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких обучающихся, их соматическом и
психическом развитии, состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности;
психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других
возможностей показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
специально организованное логопедическое обследование обучающихся, предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой
системы в условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор и использование в процессе обследования таких методов,
приемов, форм работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие
тенденции нарушения речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные
несовершенства речи, выявить характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических групп и, соответственно с
этим, определить адекватные пути и направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
43.10. Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью
уточнения сведений о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и физического развития
проводится предварительная беседа с родителям (законным представителям) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью
которой является не только установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его готовности к участию в речевой
коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым педагогическим работником в соответствии с конкретными
профессиональными целями и задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических материалов. Беседа с
ребёнком позволяет составить представление о возможностях диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической
организации речи ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого высказывания.
Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами

ребенка. Беседа может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых летом", "Домашние питомцы", "Мои
увлечения", "Любимые книги", "Любимые мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
43.10.1. Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР.
Характер и содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми возможностями и включают
обследование навыков понимания, употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно
использовать показ и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их частей;
частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по
смыслу словом.
43.10.2. Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и
реализовывать в речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с пониманием простых и
сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением предложений разных
конструкций. В заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по картине,
серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной форме, преобразование деформированного предложения.
43.10.3. Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени сформированности
монологической речи предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов рассказов: повествовательного,
описательного, творческого. Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке, умение
выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции, первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие
вопросы, картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска
частей повествования, членов предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи педагогического работника,
наличие в рассказе прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических средств языка и правильность
фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
43.10.4. Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой
состав слов, соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением согласных), в словах, в
которых проверяемый звук находится в разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку,
например, обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как отраженное произнесение ребенком
слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном
речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются разнообразные методические приемы: самостоятельное называние
лексического материала, сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал. Результаты
обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое

произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова. Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями
речи проводится общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на слух фонем родного языка с
возможным применением адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного звука в слове, стоящего под
ударением, первого согласного звука в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного, определением
количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственно-зрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых навыков, целесообразно применять несколько
дифференцированных схем обследования речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования обучающихся, не
владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для
обследования обучающихся с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексико-грамматического и
фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
43.11. Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого
развития к категории обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого возраста речь идет не о
квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим
детям своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи
необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные представители) информируются о влиянии
эмоционального общения с ребенком на становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным приемам по
стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов коррекционной работы, направленной на
предупреждение нарушений речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать функции сосания, глотания,
жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией
кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать зрительную фиксацию и способность
прослеживать движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать умение
локализовать звук в пространстве.
43.11.1. Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем речевого развития), предусматривает развитие понимания
речи и развитие активной подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по инструкции узнавать и показывать
предметы, действия, признаки, понимать обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их
описанию, определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие активной
подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей (законных представителей), близких родственников,
подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа,
составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата (мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши,
ноги.). Одновременно проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4 предметов, угадывание
убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе
формирования речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее

значение слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает
сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся появляется потребность общаться с помощью элементарных
двух-трехсловных предложений. Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции их фонетического
оформления. На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей работы включаются развитие и совершенствование
моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально -волевой сферы.
43.11.2. Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и
некоторых признаков; формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха,
молоко), учить первоначальным навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и число глаголов,
притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа
существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений: существительное плюс согласованный глагол в
повелительном наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени,
существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего времени плюс существительное в
косвенном падеже (типа "Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из. Объединение простых предложений в
короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания
на правильности звучания грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука.
Уточнять правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов слов предложений,
формировать правильную звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с
разным ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов завершается
усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР,
формированием морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к преодолению речевого нарушения
предусматривает комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия, мышления, моторнодвигательных и оптико-пространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям обучающихся с
ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает
и использует простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые грамматические форм слов, несложные
рассказы, короткие сказки.
43.11.3. Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексико-грамматического недоразвития (третьим уровнем речевого
развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий
признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.

3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного или
согласного звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука в слове, деление слова
на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам. Обучение элементам звукобуквенного анализа и синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких предложений. Подготовка
к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ";
анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только увеличение количественных, но прежде всего качественных
показателей: расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и словосочетаний в самостоятельную
речь существительных с уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением (грубость вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши).
Подбирать существительные к прилагательным (острый -нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от названий
действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь -шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню -кто приезжал?),
подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной
речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
43.11.4. Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи (четвертым уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических
групп (панцирь, скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные слова: белоствольная береза,
длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая
повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе синонимов,
антонимов (скупой - жадный, добрый - милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и проч.), объяснение
слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия
женского рода (портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной грамматической категории в другую (читать читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка составления предложений по опорным словам, расширение объема
предложений путем введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого произношения и различения поставленных звуков,
автоматизация их правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и
мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптико-пространственные и моторнографические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей
стратегии коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого,
личностного, моторно-двигательного развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных процессов, а
также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на
предупреждение потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового

развития ребенка с ТНР.
43.11.4.1. Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом недоразвитии предполагает дифференцированные установки на
результативность работы в зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы планируется:
научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в
речевом высказывании;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на практическом уровне;
определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих средств в разных видах речевых высказываний.
43.11.4.2. Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки", "звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
производить элементарный звуковой анализ и синтез;
знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать некоторые слоги, слова).
43.11.4.3. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпо-ритмической организации речи (заикание), предполагает
вариативность предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей обучающихся. Обучающиеся среднего
дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной
сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы педагогического работника и наглядную помощь; учатся регулировать
свое речевое поведение - отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической организации речи. Обучающиеся старшего
дошкольного возраста могут:
пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической организации;
грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
43.11.4.4. Обучающиеся подготовительной к школе группы могут:
овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ, пересказ);
свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных ситуациях общения;
адаптироваться к различным условиям общения;
преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это
проявляется в умении адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и логично рассказывать о событиях
реального мира, пересказывать близко к оригиналу художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание. Обучающиеся
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
45.14.1. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие".
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими
направленность работы в детьми:

рамках
социализации,
развития
общения,
нравственного,
патриотического
воспитания.
Ребенок
в
семье
и
сообществе

1) устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с
педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового общения с педагогическим работником и другими детьми,
раскрывая способы совместных действий с предметами, побуждая и поощряя стремление обучающихся к
подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
4) формировать средства межличностного взаимодействия обучающихся в ходе специально созданных ситуаций
и в самостоятельной деятельности, побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить обучающихся пользоваться различными типами коммуникативных высказываний (задавать вопросы,
строить простейшие сообщения и побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования коммуникативных возможностей побуждать обучающихся к
внеситуативно-познавательному общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к вопросам;
6) на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для перехода ребенка на уровень
внеситуативно-личностного общения, привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
педагогических работников; готовить к контекстному общению, предполагающему соблюдение определенных
правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его зеркальному
отражению, гладить по головке, называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом: "Кто
там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с
ними, указывать друг на друга, называть по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его усилий, стремления к сотрудничеству с
педагогическим работником, направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не причиняя друг другу
вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий обучающихся и педагогических работников (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и приемы для снятия эмоционального напряжения, негативных
поведенческих реакций;
5) вызывать интерес и положительный эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый год, День
рождения, выпускной праздник в детском саду). Создание условий и предпосылок для развития у обучающихся
представлений о месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций, усвоения моральных
норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства, уважения к другому человеку, педагогическому работнику,
другим детям через пример (педагогического работника) и в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр, бесед,

чтения художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному отношению к другим детям, к
оказанию им помощи; формировать, внимательное и уважительное отношение к родителям (законным
представителям), педагогическим работником; окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на компромисс
для бесконфликтного решения возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и когнитивного компонентов:
принятие себя "я хороший" и умения критично анализировать и оценивать продукты своей деятельности,
собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося характера, предупреждения и
устранения аффективных, негативистских, аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также
повышенной тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые обучающиеся с ЗПР; 7) создавать
условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в эмоциональном, так и в когнитивном и
поведенческом компонентах; важно, чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но давал
нравственную оценку своим поступкам и поступкам друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Коррекционная
Развитие умения планировать деятельность, поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие
направленность работы по саморегуляции в совместной с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности:
формированию навыков
1) бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
самообслуживания,
2) закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие
трудовому воспитанию
последовательность действий; привлекать внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения, используя
вербальные и невербальные средства: показ и называние картинок, в которых отражена последовательность
действий при проведении процессов самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в играх свой опыт по самообслуживанию, культурногигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам труда человека (предметам быта,
одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному планированию, к произвольной регуляции действий при
самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной деятельности;
7) совершенствовать трудовые действия обучающихся, продолжая развивать практические умения, зрительнодвигательную координацию, постепенно подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться вместе с педагогическим работником на участке
Организации, поддерживать порядок на игровой площадке; развивать умение подбирать и применять
разнообразные предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к изготовлению различных поделок из бумаги, природного, бросового
материалов, ткани и ниток, обращая внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение обучающихся ориентироваться на свойства
материалов при изготовлении поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую функции речи обучающихся в процессе изготовления различных

поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая
необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по предварительному плану-инструкции (вместе с педагогическим
работником);
12) расширять словарь обучающихся и совершенствовать связную речь при обучении их различным видам труда
и при формировании навыков самообслуживания.
Формирование
основ Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека и безопасного поведения: 1) знакомить с
безопасного поведения в условиями быта человека одновременно с формированием понимания различной знаковой, бытовой, световой и
быту, социуме, природе
другой окружающей человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники и технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4) обращать внимание на особенности психомоторики обучающихся с ЗПР и в соответствии с ними проводить
профилактику умственного и физического переутомления обучающихся в разные режимные моменты;
5) соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности обучающихся, обеспечивать здоровьесберегающий и
щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных ситуациях и играх знания об основных правилах
безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, историческими сведениями,
мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к творческим играм с сюжетами, расширяющими и уточняющими их
представления о способах поведения в чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для
жизни и здоровья, учить обучающихся наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде (сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник
полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский), водители транспортных средств, работники
информационной службы), побуждать их отражать полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать специальные номера телефонов, четко и правильно сообщать
необходимую информацию (в соответствии с возрастными и интеллектуальными особенностями обучающихся);
11) формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия с родителями (законными представителями), педагогическим
работником по допустимой продолжительности просмотра телевизионной передачи, компьютерных игр и
занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя
отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам
безопасности жизнедеятельности;
13) расширять объем предметного (существительные), предикативного (глаголы) и адъективного
(прилагательные) словарей импрессивной и экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по

вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход, водитель
транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД, правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и осторожности у обучающихся в нестандартных и потенциально
опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать представления обучающихся о некоторых источниках опасности
для окружающего природного мира: обучающиеся должны понимать последствия своих действий, уметь
объяснить, почему нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев и кустарников,
распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить огонь только в
специально оборудованном месте и в присутствии родителей (законных представителей), педагический
работников, перед уходом тщательно заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую работу: у
ребенка должны быть знания о правилах безопасного поведения, но информация не должна провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний

45.14.2. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное развитие".
Разделы
Коррекционная
направленность работы
сенсорному развитию

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической деятельности:
по 1) развивать любознательность, познавательные способности, стимулировать познавательную активность
посредством создания насыщенной предметно-пространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, слухового, вкусового, обонятельного,
стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и
на вкус;
4) организовывать практические исследовательские действия с различными веществами, предметами,
материалами, постепенно снижая участие и помощь педагогического работника и повышая уровень
самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания, совмещения элементов; совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с помощью наложения и приложения
данного элемента к образцу-эталону);
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить к пониманию словесного обозначения
признаков и свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме, величине, закреплять их в слове:

переводить ребенка с уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к уровню "Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат" и далее - к самостоятельному выделению и словесному обозначению признаков цвета,
формы, величины, фактуры материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов на основе зрительного,
слухового, тактильно-двигательного восприятия для выделения максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10) учить обучающихся собирать целостное изображение предмета из частей, складывать разрезные картинки,
постепенно увеличивая количество частей и конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов, величину предметов, узнавать и называть
их;
12) развивать глазомерные функции и умение ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать
элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
13) развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками при группировке предметов,
исключении лишнего, обосновывать выбор принципа классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их
формой как постоянным признаком, размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким образцам, классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации,
абстрагирования, классификации на основе выделения наглядно воспринимаемых признаков.
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления, способности к моделированию:
направленность в работе по 1) формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому использованию: демонстрация продуктов
развитию
конструктивной конструирования (строительство загонов и домиков для зверей, мебели для куклы) с целью;
деятельности
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к "опредмечиванию", ассоциированию нагромождений с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать действиям педагогического работника; побуждать к
совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом сопровождении всех осуществляемых
действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные и вспомогательные части,
устанавливая их функциональное назначение, определяя соответствие форм, размеров, местоположения в
зависимости от задач и плана конструкции;
5) формировать умение воссоздавать целостный образ путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот); уделять внимание развитию речи, предваряющей
процесс воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по

типу пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные игрушки и крепления с
помощью гаек, замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию
построек;
11) для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же
время, побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их исправить;
13) закреплять представления обучающихся об архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по
созданию различных построек, необходимых людям для жизни и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме, величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
16) формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по предметному образцу, чертежу,
силуэтному изображению; выполнять схематические рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять обучающихся в умении рассказывать о
последовательности конструирования после выполнения задания, в сравнении с предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся, использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным планированием и заключительным словесным отчетом).
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных математических представлений в дочисловой
направленность работы по период:
формированию элементарных 1) формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на основе выделенного признака (формы,
математических
размера, расположения), составлять ряды-серии (по размеру, расположению);
представлений
2) совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы наложения и приложения) для
определения количества, величины, формы объектов, их объемных и плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий обучающихся, ориентировке на содержание множеств при
их сравнении путем установления взаимно однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию "Посчитай", пользуясь перекладыванием каждого элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;

2) учить выделять определенное количество предметов из множества по подражанию и образцу, после пересчета
и без него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого символического материала, показывать
решение на пальцах, счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с множествами предметов на основе слухового,
тактильного и зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах пяти-десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на различном раздаточном
материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся узнавать знакомые цифры 0, 1-9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносить их с количеством
объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из
глины, теста, пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в аналогичной
последовательности, подбирать соответствующую цифру к количеству объектов, выделять цифровые знаки
среди других изображений (букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и называть их
обобщающим словом.
Знакомство обучающихся с элементарными арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит первую часть условия, второй другую, третий задает вопрос);
3) знакомить обучающихся с различными символическими обозначениями действий задачи, использованием
стрелок, указателей, объединительных и разъединительных линии;
4) учить обучающихся придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению,
решать их в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры), в
пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в предметно-практическую и игровую
деятельности. Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
2) развивать у обучающихся способность ориентироваться в телесном пространстве, осваивая координаты:
вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и

Коррекционная

левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя" (вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4) учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения, между объектами по подражанию,
образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность пространственных отношений при передвижениях в
различных направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми пространственных отношений путем обогащения их собственного
двигательного опыта, учить перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному жесту, с
помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять определенные действия с предметами и отвечать на
вопросы: "Куда? Откуда? Где?";
8) закреплять умение использовать словесные обозначения местонахождения и направления движения,
пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови соседей, какая игрушка справа от
мишки, а какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали, по кругу (по словесной инструкции педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и
различные пространственные признаки, структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы,
стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее
границах, закреплять эти представления в практических видах деятельности (рисовании, аппликации,
конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка", "кривая линия", "ломаная линия", "замкнутая линия",
"незамкнутая линия", закрепляя в практической деятельности представления обучающихся о взаимоотношении
точек и линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной проволоки, лент,
геометрических фигур). Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени суток;
2) использовать наглядные модели при формировании временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми; формировать представление о
возрастных периодах, о том, что родители (законные представители), педагогические работники тоже были
маленькими;
4) формировать понимание временной последовательности событий, временных причинно-следственных
зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием песочных часов.
Создание предпосылок для развития элементарных естественнонаучных представлений:

направленность работы по 1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм обследования объектов (зрительно-тактильно-слуховой
формированию
целостной ориентировки) для выделения максимального количества свойств объекта;
картины мира, расширению 2) организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее изменениями с привлечением
кругозора
внимания обучающихся к различению природных звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование (трещит, поскрипывает), особенно у обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний и представлений умению составлять рассказы и
описывать свои впечатления, используя вербальные и невербальные средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические средства и приспособления,
усиливающие и повышающие эффективность восприятия;
6) организовывать опытно-экспериментальную деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет). Создание
условий для формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать
представления обучающихся с учетом недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой наглядной информации, связанное с выделением
наблюдаемых объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного выполнения действий, связанных с
уходом за растениями и животными, уборкой помещений, территории двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся о местах обитания, образе жизни, способах питания
животных и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся устанавливать причинно-следственные связи между
условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном мире
на основе наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся о предметах быта, необходимых человеку (рабочая,
повседневная и праздничная одежда; обувь для разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы
и отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее столице, государственной
символике, гимне страны; национальных героях; исторических событиях, обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о макросоциальном окружении (улица, места
общественного питания, места отдыха, магазины, деятельность людей, транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных, растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной праздник в
детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День города, День Победы, спортивные праздники);

12) расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного,
социального и игрового опыта обучающихся.
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность в работе по 1) стимулировать и развивать опосредованные действия как основу наглядно-действенного мышления,
развитию
высших создавать специальные наглядные проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов и
психических функций
орудии;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных задач; учить способам проб,
примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению
поиска вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные предметы,
используя соответствующее приспособление);
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником, грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа, сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых
признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных, графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с помощью педагогического работника, затем
самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью
точного узнавания, выполнять графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе складывания разрезной картинки и сборно-разборных
игрушек (работу связывают с другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты,
уши; дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные
элементы и детали (2-3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные, наложенные, перечеркнутые,
конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации, картинок-нелепиц, устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15) формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала при
наблюдении за природными явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные признаки предметов, учить оперировать значимыми
признаки на уровне конкретно-понятийного мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;

17) формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе существенных признаков,
осуществлять классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых упражнений, мнемотехнических
приемов для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику и прочность запоминания,
семантическую устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий
и в специальных упражнениях
45.14.3. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Коррекционная
Развитие импрессивной стороны речи:
направленность работы по 1) развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные с педагогическим работником действия,
развитию речи
наглядные ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и контекста; уделять особое внимание
пониманию детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание обучающихся к изменению
значения слова с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов, окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие восприятия суффиксально-префиксальных
отношений, сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел), а на этапе подготовке к школе
предлагать опору на схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание обучающихся на
смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и мягких, свистящих и
шипящих, звонких и глухих согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений;
10) создавать условия для оперирования речемыслительными категориями, использования в активной речи
малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным интонациям (повествовательным, восклицательным,

вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную функцию
интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному выслушиванию других обучающихся, фиксирование внимания ребенка на содержании
высказываний обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к другому
ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику, другим детям с сообщениями, вопросами,
побуждениями (то есть к использованию различных типов коммуникативных высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные
ситуации с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи (звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой
структуры), соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1) закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной
речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений, сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок,
скороговорок, чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмические и интонационные особенности
предлагаемых речевых образцов;
4) воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм
чередования, ритм симметрии);
5) совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки слоговой структуры и
звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи посредством использования малых фольклорных форм,
чтения стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;
12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как способности дифференцировать фонемы
родного языка и фонематического восприятия как способности к звуковому анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы: работающих электроприборов (пылесоса, стиральной

машины), нахождению и называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-жж);
3) на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра, ударах грома), голосах животных,
обучать обучающихся подражанию им;
4) узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам (громко - тихо,
длинно - коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания, ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу
звука): проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным
педагогический работником гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и
мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков. Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением представлений об окружающей
действительности, развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации; пополнять и активизировать словарный
запас, уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и синонимы на материале
существительных, глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и синонимических отношениях между словами,
знакомить с явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи грамматических форм слов, расширять набор
используемых детьми типов предложений, структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей
и средств их выражения;
6) работать над пониманием и построением предложно-падежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;

8) учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций
(закончи слово предложение, рассказ). Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать обучающихся к речевой активности, к постановке
вопросов, развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать диалоги - от реплики до развернутой
речи;
3) развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления мелодико-интонационных
компонентов, лексического содержания и семантического значения высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных и сюжетных картинок, различных
фишек и схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных смысловых компонентов текста или наглядной
ситуации, учить оформлять внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и оценивать
правильность высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игры-драматизации, моделирование
ситуации на магнитной доске, рисование пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая
навыки произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и образцу. Подготовка к
обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической и аналитико-синтетической деятельности с
языковыми единицами; учить приемам умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок разной длины, учить выделять
предлог в составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов "предложение" и "слово" с использованием условнографической схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства слов: короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное слово - линию - тире);
8) закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с определенным зрительным образом буквы;

10) учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном листе: точки, штрихи, обводка,
копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и линейку по образцу и речевой
инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок:
учить обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Коррекционная
Формирование элементарной культуры речевого поведения, умение слушать родителей (законных
направленность в работе по представителей), педагогического работника, других детей, внимательно и доброжелательно относиться к их
приобщению
к рассказам и ответам:
художественной литературе 1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их
действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая у них эмоциональный отклик,
стремление отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия, побуждать к совместному и отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь обучающихся;
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и рассказывания на полноценное слушание, фиксируя
последовательность событий;
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к совместному чтению потешек, стихотворных форм,
сказок, рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске), отражающие последовательность
событий в тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать поведение персонажей, используя различную интонацию,
голос различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям, создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы, широко используя речевые игры,
шарады.
45.14.4. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественно-эстетическое развитие".

Разделы
Коррекционная
направленность в работе по
развитию
детского
творчества

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
Развитие познавательных процессов, речи, мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в ее
продуктивных видах:
1) формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать условия для развития самостоятельного
черкания карандашами, мелками, волоконными карандашами,
2) организовывать совместные действия с ребенком, направляя на ассоциирование каракулей с обликом
знакомых предметов, поощрять их "узнавание" и называние с целью "опредмечивания",
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у него интерес к изображению и к себе
как объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, его бытовой, предметно-игровой,
положительный эмоциональный опыт; рисование сопровождать эмоциональными высказываниями;
5) побуждать обучающихся демонстрировать изображенные на рисунке действия по подражанию и
самостоятельно;
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных изображений, уделяя особое внимание изображению
человека и его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и формировать изобразительные навыки в совместной
деятельности с педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей,
отражать их с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10) побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж
- осенний пейзаж);
12) развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные техники, использовать разнообразные материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста, расплющивают, а педагогические работники
придают затем этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную умелость, закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных, вылепленных ребенком (собачка
просит есть, бегает, спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми задания, включающие наклеивание
заготовок, учить составлять простейшие декоративных узоры по принципу повторности и чередования в
процессе "подвижной аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным контролем при выполнении аппликации

(при совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по образцу или словесной
инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно оценивать первые попытки участия в
творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной деятельности, организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы
и реализовывать его, объяснять после окончания работы содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй
волшебный замок", "Несуществующее животное", "Чудо-дерево"); предлагать специальные дидактические игры,
в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6) поддерживать стремление обучающихся к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и явлениях окружающего мира, поддерживать
стремление к расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8) побуждать обучающихся изображать себя, окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию деятельности при создании сюжетных
рисунков, передаче их содержания в коротких рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные представления обучающихся, используя для обозначения
размера, места расположения, пространственных отношений языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых форм
и выделяя средства выразительности, передающие характер образа, поддерживать стремление обучающихся
лепить самостоятельно.
Коррекционная
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию и восприятию произведениями искусства (картинами,
направленность работы по иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-прикладного
приобщению
к искусства);
изобразительному искусству 2) развивать у обучающихся художественное восприятие произведений изобразительного искусства, учить их
эмоционально реагировать на воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и

выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях русских художников, используя средства "музейной
педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами, приобщать к некоторым видам росписи, воспитывать
эстетические чувства.
Коррекционная
1) организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе знакомства обучающихся со звучащими
направленность работы в игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их
процессе
музыкальной звучанию, определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
деятельности
2) формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию
на восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные реакции;
8) использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную деятельность как средство для
активизации и повышения эмоционального фона восприятия окружающего;
9) формировать у обучающихся музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и двигательные представления о
средствах музыки, передающие образы объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуко-высотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а
также оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру
обучающихся, обогащать их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания музыкальных произведений и разученных
мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о средствах музыкальной выразительности, жанрах и
музыкальных направлениях, исходя из особенностей интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14) привлекать обучающихся к музыкальной деятельности, то есть, элементарной игре на дудочке, ксилофоне,
губной гармошке, барабане, к сольной и оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15) формировать эмоциональную отзывчивость обучающихся на музыкальные произведения и умение
использовать музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся (чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция,
слаженность); учить пропевать по возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения обучающихся, динамическую организацию движений в

ходе выполнения коллективных (групповых и парных) и индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во время танцев, музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и
ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки
вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить выполнять движения в
соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при
звучании музыки в размере 2/4, 3/4, 4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в соответствии с изменением характера музыки (быстро медленно); самостоятельно придумывать и выполнять движения под разную музыку (вальс, марш, полька);
развивать эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
23) согласовывать музыкальную деятельность обучающихся с ознакомлением их с произведениями
художественной литературы, явлениями в жизни природы и общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально откликаться на понравившееся музыкальное
произведение, передавать свое отношение к нему вербальными и невербальными средствами; отражать
музыкальные образы изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;
обогащать словарный запас обучающихся для описания характера музыкального произведения
45.14.5. Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое развитие" обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для
сохранения и укрепления здоровья обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию
специальной (коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи обучающихся в процесс их физического
развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое развитие":
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений; произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная

Задачи и педагогические условия реализации программы коррекционной работы
1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне с условиями, необходимыми для нормального

направленность в работе по роста тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами физического развития и предупреждения его
формированию начальных
нарушений (занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук, туловища);
представлений о ЗОЖ
2) систематически проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального
оборудования (сенсорные тропы, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы
сердца, улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и сухожилий, преодоление
нервно-психической возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности обучающихся; создавать условия для
нормализации их двигательной активности: привлекать к активным упражнениям и играм пассивных
обучающихся (включать их в совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более
спокойным видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их повышенную
подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся
самостоятельный контроль за работой различных мышечных групп на основе контрастных ощущений ("сосулька
зимой" - мышцы напряжены, "сосулька весной" - мышцы расслабляются); использовать упражнения по
нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных упражнений (нагрузка должна не только
соответствовать возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для
обучающихся, имеющих низкие функциональные показатели деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной
систем, нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная утомляемость,
чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность);
8) контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений, частоту
повторений, требования к качеству движений) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития
разных видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкально-ритмические занятия,
хозяйственно-бытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного аппарата, коррекции
недостатков осанки, положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в выполнении утренней гимнастики,
закаливающих процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание: навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным,
но спокойным выдохом; правильного носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с использованием полифункционального оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц, подвижности суставов, связок и

сухожилий, расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического опыта по основам ЗОЖ.
Коррекционная
1) создавать условия для овладения и совершенствования техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и
направленность в работе по лазанья, прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты и свободную деятельность обучающихся
физической культуре
(например, предлагать детям игровые задания: "пройди между стульями", "попрыгай как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их техники и двигательных качеств разные формы
организации двигательной деятельности: физкультурные занятия, физкультминутки (динамические паузы);
разминки и подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику, "гимнастику" пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3) учить обучающихся выполнять физические упражнения в коллективе, развивать способность
пространственной ориентировке в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных мягких модулей (конструкции типа "Ромашка", "Островок",
"Валуны");
5) способствовать развитию координационных способностей путём введения сложно-координированных
движений;
6) совершенствование качественной стороны движений - ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить обучающихся переключаться с одного движения на
другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по словесной инструкции педагогических работников и давать
словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои
движения с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко
приземляться с сохранением равновесия;
14) учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать
с партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила подвижных игр, последовательность действий в эстафетах, играх
со спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;

18) совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному управлению движениями в пространстве: в
вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях (чувство пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения движений и действий с предметами по словесной
инструкции и умение рассказать о выполненном задании с использованием вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный настрой обучающихся и желание самостоятельно заниматься
с полифункциональными модулями, создавая из них различные высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку: побуждать двигаться в
соответствии с темпом, ритмом, характером музыкального произведения),
23) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно выполнять
движения и произносить речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные выполняют или
педагогический работник проговаривает, обучающиеся выполняют).
Коррекция недостатков и 1) дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации мышечного тонуса;
развитие ручной моторики
2) развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагогического работника; формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук.
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец
на руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
5) развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата крупных и мелких предметов разной
формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой гимнастике"; побуждать выполнять упражнения
пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и
игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки, вращение, формировать дифференцированные
движения пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной последовательности,
представленной на образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание воды из одной емкости в другую
при использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий
флажок - топни, а если красный-хлопни в ладоши; в дальнейшем значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование позиций рук "кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и застегивания, используя различные виды застежек (липучки,

Коррекция недостатков и
развитие артикуляционной
моторики

Коррекция
развитие
сферы

недостатков и
психомоторной

кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить простые линии - дорожки в заданном направлении,
точки, дуги, соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные
линии с переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по контуру различные предметы, используя трафареты,
линейки, лекала;
4) развивать графические умения и целостность восприятия при изображении предметов, дорисовывая
недостающие части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную ловкость рук при воспроизведении образца из заданных
элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать штриховать контуры простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными карандашами, с учетом
индивидуальных предпочтений при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции, зрительно-кинестетические ощущения для усиления
перцепции артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с помощью артикуляционной
гимнастики;
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях подражательного характера (яркое
солнышко - плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и моторных компонентов
деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию, мышечную выносливость, способность перемещаться в
пространстве на основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
2) способствовать развитию у обучающихся произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных заданий;
3) при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития использовать разные сигналы
(речевые и неречевые звуки; наглядность в соответствии с возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки, образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...);
7) развивать у обучающихся двигательную память, предлагая выполнять двигательные цепочки из четырехшести действий; танцевальных движений;

8) развивать у обучающихся навыки пространственной организации движений; совершенствовать умения и
навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также навыки разноименных и
разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного
цвета, разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к произвольному мышечному напряжению и расслаблению
под музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать свои движения, движения других детей, осуществлять
элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование координации движений и слова, побуждать
сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся могут одновременно
выполнять движения и произносить речевой материал, или же один ребенок, или педагогический работник,
проговаривает его, остальные выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.
49. ФЕДЕРАЛЬНАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
образования (далее - программа воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в Организации предполагает преемственность по отношению к
достижению воспитательных целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника Организации и с базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для разработчиков
рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо отразить
взаимодействие участников образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в
высокотехнологичном, конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение в основных направлениях воспитательной работы
Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.

Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет приоритетные направления воспитания с учетом
реализуемой основной образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела - целевой, содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
49.1. Целевой раздел.
49.1.1. Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на
основе базовых ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами,
принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год - 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов
достижения цели воспитания и с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
49.1.2. Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание взаимоуважения,
трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму
безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость совместной деятельности педагогического работника и ребенка
на основе приобщения к культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все обучающиеся, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования.
49.1.3. Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную

деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности, содержащие традиции региона и Организации, задающий
культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни Организации,
способствует формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
49.1.3.1. Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами
и практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются
ее насыщенность и структурированность.
49.1.3.2. Общности (сообщества) Организации:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемых всеми сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри группы обучающихся принимала общественную
направленность;
заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать,
беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему другому ребенку;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество других детей (организованность, общительность, отзывчивость,
щедрость, доброжелательность);
учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и всех педагогических работников членов семей обучающихся,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная задача:
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации. Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение,
отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем
правилам и нормам, которые вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно
приобретает способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься,
достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что
рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В Организации должна быть обеспечена возможность

взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и
приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими это возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом
для инклюзивного образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на создание воспитывающей среды как условия решения возрастных
задач воспитания. Общая психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки, разумная
сбалансированность планов являются необходимыми условия нормальной жизни и развития обучающихся.
49.1.3.3. Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя
влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
49.1.3.4. Деятельности и культурные практики в Организации.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В качестве средств реализации
цели воспитания могут выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой
деятельности, способы ее реализации совместно с родителям (законным представителям);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
педагогического работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
49.1.4. Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо
линии развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры
основной образовательной программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической
диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
49.1.5. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ младенческого и раннего возраста (до 3 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Патриотическое
Родина, природа
Проявляющий привязанность, любовь к семье, близким, окружающему миру

Социальное

Познавательное
Физическое
оздоровительное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Знание
и Здоровье

Трудовое

Труд

Этико-эстетическое

Культура и красота

Способный понять и принять, что такое "хорошо" и "плохо".
Проявляющий интерес к другим детям и способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!".
Доброжелательный, проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае одобрения и чувство огорчения в случае
неодобрения со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным действиям в общении. Способный
общаться с другими людьми с помощью вербальных и невербальных средств общения.
Проявляющий интерес к окружающему миру и активность в поведении и деятельности.
Выполняющий действия по самообслуживанию: моет руки, самостоятельно ест, ложится спать.
Стремящийся быть опрятным. Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в быту, в Организации, на природе.
Поддерживающий элементарный порядок в окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в доступных действиях.
Стремящийся к самостоятельности в самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных видах
деятельности.
Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий интерес и желание заниматься
продуктивными видами деятельности.

49.1.6. Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Ценности
Родина, природа

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Знания

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла, принимающий и уважающий ценности семьи
и общества, правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку, проявляющий задатки чувства долга: ответственность за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия между людьми. Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и другими детьми на основе общих интересов
и дел.
Любознательный, наблюдательный, испытывающий потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность, самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах деятельности и в самообслуживании,
обладающий первичной картиной мира на основе традиционных ценностей российского
общества.

Физическое
оздоровительное
Трудовое

и Здоровье

Этико-эстетическое

Труд
Культура и красота

Владеющий основными навыками личной и общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том числе в цифровой среде), природе.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности, проявляющий трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве,
стремящийся к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности, обладающий
зачатками художественно-эстетического вкуса.

49.2. Содержательный раздел.
49.2.1. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в Стандарте, одной из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не
дополняют собой деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в целостном
образовательном процессе. На их основе определяются региональный и муниципальный компоненты.
49.2.2. Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия "патриотизм" и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
России, к ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения

к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека.
49.2.3. Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения обучающихся к
семье, другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье,
образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
49.2.4. Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально
окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации
походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ
совместно с педагогическим работником;

организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
49.2.5. Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение
ребенком с ОВЗ своего тела, происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
49.2.5.1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
49.2.5.2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель
должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене и здоровью
человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических
процедур с определенной периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких
основных направлениях воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
49.2.6. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и воспитание положительного отношения к их труду, познание
явлений и свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой деятельности
педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы,
формирование элементарных навыков планирования.

3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения
трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного воспитания
дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных представителей), других людей), так как
данная черта непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
49.2.7. Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения, (ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
49.2.7.1. Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель Организации должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении
вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других;
говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации;
умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после завершения привести в порядок
рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
49.2.7.2. Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной составляющей
внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие
восприятия, образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.

49.2.7.3. Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Организации, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организации намерена принять участие, дифференцируемые по признакам:
федеральные, региональные, муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые
преодолеваются благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с инвалидностью.
 Программа учитывает значимые характеристики особенностей развития воспитанников ДОУ, представленных младенческим ранним,
дошкольным возрастом. Образовательные отношения в дошкольном учреждении осуществляются с учётом социально-экономических,
национально-культурных, демографических, региональных особенностей.
Природно-климатические, географические и экологические особенности г. Новоуральска (основан в феврале 1941 г.) Свердловской области
обусловлены тем, что город расположен рядом со старейшим на Урале поселком Верх-Нейвинск на реках Ольховка и Бунарка, в 67 км севернее
Екатеринбурга. Новоуральск расположен на юго-западе Свердловской области в горно-лесистой части восточных склонов Уральского хребта, на
берегу Верх-Нейвинского пруда. Новоуральск находится в зоне умеренно-континентального климата с характерной резкой изменчивостью погодных
условий, хорошо выраженными сезонами года. Уральские горы, несмотря на их незначительную высоту, преграждают путь массам воздуха,
поступающим с запада, из европейской части России. В результате Средний Урал оказывается открытым для вторжения холодного арктического
воздуха и сильно выхоложенного континентального воздуха Западно-Сибирской равнины; в то же время с юга сюда могут беспрепятственно
проникать тёплые воздушные массы Прикаспия и пустынь Средней Азии. Поэтому для Новоуральска и характерны резкие колебания температур и
формирование погодных аномалий: зимой — от суровых морозов до оттепелей и дождей, летом — от жары выше +35 °C до заморозков. В связи с
этим, при планировании образовательного процесса предусмотрены вариативные режимы дня: холодный и теплый периоды.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической обстановки, здоровья населения определяется проведение
оздоровительных мероприятий процедур, организация режимных моментов.
В содержании образования особое внимание уделяется миру природы, объектам неживой природы (полезные ископаемые) и природным
явлениям, с учётом специфики их протекания в данной местности, к животным и растениям, встречающимся в Новоуральском городском округе, а
также, ознакомлению детей с деятельностью горожан в тот или иной сезон с учётом реальной климатической обстановки. Достаточно
продолжительные: весенний и осенний периоды. Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и особенностями
Свердловской области, воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, график образовательного процесса составляется в
соответствии с выделением двух периодов:
1) холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и осуществляется планирование
непосредственно образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня, осуществляется оздоровительная и

культурно-досуговая деятельность.
Учитывая климатические и природные особенности Уральского региона, непосредственно образовательная деятельность по физическому
развитию проводится в зале, в бассейне и на воздухе – по одному разу.
Прогулки с детьми в холодный период предусматриваются в соответствии с требованиями СанПиН и режимом/распорядком дня.
Рекомендуемая продолжительность ежедневных прогулок составляет 3 - 4 часа. Продолжительность прогулки определяется в зависимости от
климатических условий. При температуре воздуха ниже минус 15 Со и скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки сокращается.
Прогулки организуются 2 раза в день: в первую половину дня и во вторую половину дня, перед уходом детей домой.
В условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов, количество прогулок и совместной деятельности взрослого и
детей, осуществляемой на улице во вторую половину дня, сводится к минимуму. Прогулка не проводиться при t воздуха ниже -15Со и скорости ветра
более 15м/с для детей до 4-х лет; для детей 5-7 лет при tо воздуха ниже - 20 Со и скорости ветра более 15м/с. Особое внимание уделяется одежде
детей, которая должна соответствовать погодным условиям. На зимних прогулках детям удобнее в утепленных куртках и штанах (комбинезонах)
спортивного фасона, чем в тяжелых шубах (для занятий по физическому развитию и игре в подвижные, народные игры на прогулке).
Национально-культурные и этнокультурные особенности
Население г. Новоуральска многонациональное. В результате миграционных процессов в городе значительной выросло количество этнически
русских, бывших граждан государств СНГ. Но при этом в детском саду этнический состав семей воспитанников в основном имеет однородный
характер, основной контингент – дети из русскоязычных семей, также есть дети из татарских, азербайджанских, казахских семей. Образовательная
деятельность осуществляется педагогами на русском языке.
В содержании образовательной программы учитывается многонациональность, многоконфессиональность Уральского региона. Сильные
православные традиции. Культура народов региона (национальные обычаи и традиции). Исторически сложившиеся народы Среднего Урала:
русские, удмурты, манси, татары, башкиры, марийцы, чуваши. С учетом национально-культурных традиций народов Среднего Урала осуществлен
отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов национального (местного) фольклора,
народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств оздоровления. В предметно-развивающей
среде групп, предусмотрено создание тематических музеев, полочек красоты.
При организации образовательного процесса в детском саду учитываются реальные потребности детей различной этнической принадлежности,
которые воспитываются в семьях с разными национальными и культурными традициями. Взрослые с уважением относятся к детям,
разговаривающим на родном для них языке, внимательно прислушиваются к пожеланиям друг друга (педагоги и родители из семей другой
этнической принадлежности).
Особое внимание к формированию у детей понимания принадлежности к определенной социальной группе, где в качестве идентификации с
этносом выступают родной язык, традиционные ценности и культура; И в то же время необходимо обеспечить возможность почувствовать
гордость своей национальной принадлежности.
Системообразующий компонент образовательного процесса детского сада приобщение дошкольников к истокам русской народной культуры
является составной частью основного и дополнительного образования. Компонент предусматривает реализацию задач всех образовательных
областей, направлен на формирование нравственно ориентированной личности ребёнка дошкольного возраста средствами традиционной русской
культуры, толерантного и уважительного отношения к людям другой национальности, отражён в рабочих программах педагогов и специалистов
детского сада.
С учетом национально-культурных традиций осуществляется отбор произведений национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов,
художников, образцов национального (местного) фольклора, народных художественных промыслов при ознакомлении детей с искусством, народных
игр, средств оздоровления.
Дети приобщаются к национально-культурным традициям через:
- поговорки и пословицы – один из самых активных и широко распространенных памятников устного народного поэтического творчества. Как

правило, они имеют афористическую форму и поучительное содержание, выражают думы и чаяния народа, его взгляды на явления общественной
жизни. Конечной целью пословиц и поговорок всегда было воспитание, они с древнейших времен выступали как педагогические средства. В них
получили отражение педагогические идеи, касающиеся рождения детей, их места в жизни народа, целей, средств и методов воспитания, содержания
обучения;
- загадки – наиболее значимый компонент обучения и воспитания детей, в которых исторически вкладывался смысл отношений между членами
семьи. Загадки представляют собой комбинированные средства воздействия на сознание, имеющие своей целью осуществление умственного
воспитания в единстве со всеми другими сторонами формирования личности. Они развивают мышление детей, приучают их анализировать
предметы и явления из различных областей окружающей действительности;
- песни – наиболее эффективные методы музыкального развития детей во всем мире основываются на народной песне. Она в простой и доступной
ребенку форме передает высокие ценности искусства и национальной культуры. Ученые доказали благотворную роль нежной песни в психическом
развитии ребенка в утробе матери. Колыбельные песни не только усыпляют младенца, но и ласкают его, успокаивают, доставляют радость.
Благодаря поэтическим словам и красивым мелодиям, они оказывают на чувства и сознание детей сильное влияние и надолго сохраняются в их
памяти.
- сказки, сказы – в сказке, сказах зафиксированы неумирающие ценности человеческой жизни. Существенным достоинством сказки является её
способность создавать мировоззренческие схемы. Дети воспринимают сказки буквально. Даже если они не верят в существование тех или иных
персонажей, они напрямую усваивают ту картину мира, которую нашептывает сказка как бы между строк. Дети и сказка – неразделимы, они созданы
друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка;
- игры - детские игры дают представление об общественной организации жизни людей, об их законах и верованиях, о формах и методах передачи
народной семейной культуры от поколения к поколению. В период дошкольного детства игра становится ведущим видом деятельности. В ней дети
овладевают новыми навыками и умениями, знаниями, осваивают правила человеческого общения. Вне игры не может быть достигнуто полноценное
нравственное и культурное развитие ребенка, вне игры нет воспитания личности. Игра – практика развития. Различные формы серьезной
деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности детей. Игры органически связаны со всей культурой
народа; свое содержание они черпают из труда и быта окружающих. Игра подготовляет подрастающее поколение к продолжению дела старшего
поколения, формируя, развивая в нем способности и качества, необходимые для той деятельности, которую им в будущем предстоит выполнять.
Играя, ребенок живет жизнью, исполненной непосредственности, действенности и эмоциональности. Играя, он живет, и в игре и получает первую,
совершенно специфическую подготовку к жизни. В игре проявляются и удовлетворяются первые человеческие потребности и интересы ребенка.
Велико воспитательное значение игры еще и потому, что она хранит и передает по наследству огромную гамму духовных, эмоциональных
ценностей человеческих проявлений. В воспитании детей можно и нужно найти место преобразующей игре, хранящей духовный потенциал
общечеловеческих ценностей;
- декоративно-прикладное искусство Урала для детей старшего дошкольного возраста определяется как эстетическая, духовно-нравственная
ценность (урало-сибирская роспись (нижнетагильские подносы, роспись по дереву, изделия из бересты, уральских самоцветов, каслинское литье и
др.). Выбор вида искусства зависит от местных особенностей, наличия подлинных предметов этого искусства в детском саду. Приобщение детей к
декоративно-прикладному искусству Урала стимулирует творческое саморазвитие ребенка старшего дошкольного возраста в художественной
деятельности по мотивам искусства, развивает эмоционально-чувственное восприятие произведений уральского декоративно-прикладного искусства
в художественно-творческой деятельности, которая способствует творческому саморазвитию дошкольника.
- природные богатства земли Уральской. - народную игрушку. На Руси существовали разные виды традиционной народной куклы. Некоторые из
существующих: кукла-скрутка, пеленашка, крупеничка или зернушка Мягкая, нежная, уютная тряпичная кукла, сделанная добрыми руками,
наполненная эстетическими чувствами, приносит в детство ребенка душевное тепло и добрые чувства. В этом - главное сохранение древних
традиций создания рукотворных кукол. Куклы, как главные действующие лица обрядов и традиций далеких предков, делают прошлое интереснее и
понятнее. Знакомство с традиционными русскими куклами позволит познакомить детей с некоторыми сторонами культуры русского и других

народов
49.2.8. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителям (законным
представителям) обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста должна строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения Организации.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных отношений составляет основу уклада Организации, в котором
строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы деятельности, которые используются в деятельности
Организации в построении сотрудничества педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной работы.

Взаимодействие с родителями осуществляется на основе партнёрства, направленного на обеспечение качественного
образования.
Администрация и педагоги детского сада содействуют и сотрудничают с детьми и взрослыми, признают ребенка полноценным участником
(субъектом) образовательных отношений;
В детском саду созданы условия для обеспечения равенства возможностей для каждого ребёнка в получении качественного дошкольного
образования; для сохранения единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования,
обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей.
Цель - сотрудничество детского сада с семьей для установления партнерских отношений, приобщения родителей к жизни детского сада и оказание
им помощи в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.
Задачи:
1.
Формировать доверительные отношения родителей с педагогическим коллективом детского сада в процессе повседневного общения и
специально организованных мероприятий.
2.
Повышать правовую, психолого-педагогическую культуру родителей.
3.
Содействовать формированию у родителей представления о единстве и целостности воспитательного процесса в семье и ДОУ.
Создать единое социокультурное пространство, способствующее обеспечению одинаковых подходов к развитию ребенка в семье.





Информационноаналитический блок
Сбор и анализ сведений
о родителях и детях.
Изучение семей, их
трудностей и запросов.
Выявление готовности
семьи сотрудничать с
дошкольным
учреждением.
Для сбора необходимой

Структурно-функциональная модель взаимодействия с семьями воспитанников
Практический блок
Контрольно-оценочный блок
В рамках блока собирается информация,
направленная на решение конкретных
задач. К этой работе привлекаются
медицинские работники, специалисты,
педагоги и психологи. Их работа строится
на информации, полученной при анализе
ситуации в рамках первого блока.
Выявленные данные определяют формы и
методы работы педагогов с семьями:

в него включен анализ эффективности (количественной и качественной)
мероприятий, которые проводятся специалистами детского сада. Для
осуществления контроля качества проведения того или иного
мероприятия родителям предлагаются:
- оценочные листы, в которых они могут отразить свои отзывы;
- групповые обсуждения родителями и педагогами участия родителей в
организационных мероприятиях в разных формах.

информации
предлагается заполнить
анкету:
- родителям с целью
узнать их мнение по
поводу работы
педагогов группы;
- воспитателям групп с
целью выявления
актуальных проблем
взаимодействия с
родителями.

опросы, анкетирование, патронаж,
наблюдение, изучение медицинских карт и
специальные диагностические методики.
Данный блок включает работу с
родителями по двум взаимосвязанным
направлениям:
1. просвещение родителей, передача
информации по тому или иному вопросу
(лекции, индивидуальные беседы. Листыпамятки).
2. Организация продуктивного общения
все участников образовательного
пространства, то есть обмен мыслями,
идеями, чувствами.

Разделы, направление
Просвещение

Содержание работы
Содействие формированию нормативно-правовой культуры родителей. Индивидуальная работа с родителями по
вопросам воспитания, обучения и развития детей.
Выработка совместных требований к ребенку. Проведение родительских собраний, встреч по вопросам развития
и помощи ребенку. Организация консультаций для родителей воспитателями и педагогами-специалистами.
Общение и развитие
Индивидуальная работа с родителями по вопросам развития личности ребенка, определение задач по развитию
каждого ребенка. Организация консультаций специалистов и обмена опытом между родителями.
Здоровье
Просвещение родителей о возрастных и психологических особенностях развития ребенка на каждом
возрастном этапе. Организация консультационной помощи по вопросам физического и психического здоровья
детей.
Досуг
Выявление интересов родителей, их хобби и привлечение к организации досуга детей. Организация совместных
с родителями мероприятий. Работа с родительским коллективом.
Организационно-методическая Анализ воспитательного влияния семейного воспитания; координации усилий семьи и педагогов в
работа
образовательном процессе.

Формы
Информационные

Высокий уровень психологоСредний уровень психологоНизкий уровень психологопедагогической компетентности
педагогической компетентности
педагогической
родителей
родителей
компетентности родителей
 рекламная деятельность (буклеты, листовки, плакаты);
 организация справочно-информационной службы по вопросам воспитания и образования
дошкольников для жителей НГО;
 памятки и информационные письма для родителей;
 информация на сайте МАДОУ детский сад «Росток»,

Организационные

Просветительские











Совместно-деятельностные








Участие родителей в
образовательном процессе










Включение в планирование, 
организацию и оценку результатов
образовательного процесса

публикации,
выступления в СМИ
анкетирование;
родительские собрания; педсоветы;
консультации;
конференции,
консультирование;
тематические встречи;
тренинги
дискуссии
 семинары-практикумы;
 игровые упражнения и игры для родителей
круглый стол
домашние задания для совместного выполнения детей и родителей (по интересам);
субботники;
Деятельностно-практические
выставки работ, выполненных детьми и их родителями,
игры
создание рукописных книг (дети, родители);
мастер-классы;
«Гость группы»;
реализация индивидуальных
семейных проектов
открытые занятия для родителей;
дни открытых дверей;
экскурсии;
походы выходного дня;
дни здоровья
занятия с участием
родителей
театральные представления с участием родителей, конкурсы;
викторины
участие в заседаниях
родительских комитетов;
 участие в заседаниях Совета педагогов
оценка деятельности ДОУ

49.3. Организационный раздел.
49.3.1. Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания Организации реализуется через формирование социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий

создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды совместной деятельности. Уклад Организации направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе современное материально-техническое обеспечение,
методические материалы и средства обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителям (законным представителям) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с ОВЗ дошкольного возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические, психолого-педагогические, нормативные, организационнометодические) необходимо интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных отношений, учитывает специфику и конкретные формы
организации распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни Организации.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться командой Организации и быть принят всеми участниками
образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада Организации включает следующие шаги.
№ п/п
1.
2.

3.

Шаг
Определить ценностно-смысловое наполнение
жизнедеятельности Организации.
Отразить
сформулированное
ценностносмысловое наполнение во всех форматах
жизнедеятельности Организации:
специфику организации видов деятельности;
обустройство
развивающей
предметнопространственной
среды;
организацию
режима дня; разработку традиций и ритуалов
Организации; праздники и мероприятия.
Обеспечить принятие всеми участниками
образовательных
отношений
уклада
Организации.

Оформление
Устав Организации, локальные акты, правила поведения для обучающихся и
педагогических работников, внутренняя символика.
АОП ДО и Программа воспитания.

Требования к кадровому составу и профессиональной подготовке сотрудников.
Взаимодействие Организации с семьями обучающихся.
Социальное партнерство
Организации с социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные акты.

Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые
ориентиры. Воспитывающая среда - это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности, степень его
вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
"от педагогического работника", который создает предметно-образную среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;
"от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и педагогического работника", в ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и

иные качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического взаимодействия ребенка с ОВЗ и педагогического работника,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
"от ребенка", который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности, в особенности - игровой.


Меняемся мы, меняется наше окружение. Современное общество предъявляет новые требования к системе образования, в том числе к
первому уровню – дошкольному образованию. И нам необходимо научиться организовать образовательный процесс в соответствии с
положениями ФГОС ДО.
Одним из принципов ФГОС ДО является принцип содействия и сотрудничества детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником
образовательных отношений.
Образовательный процесс включает 2 основные составляющие:
Совместная партнерская деятельность взрослого с детьми,
Свободная самостоятельная деятельность самих детей.
Лев Семенович Выготский отмечал, что совместная партнерская деятельность взрослого с детьми задействует двойную мотивацию ребенка: с одной
стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, а с другой – делать то, что интересно. Партнерство – прежде всего,
равноправное включение взрослого в процесс деятельности.
Совместная деятельность – основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста. Это деятельность двух и более
участников образовательного процесса (взрослых и воспитанников) по решению образовательных задач на одном пространстве и в одно и то же
время.
В рамках совместной деятельности взрослого с детьми решаются задачи широкого плана:
 развитие общих познавательных способностей (в том числе сенсорики, символического мышления)
 развитие инициативности детей во всех сферах деятельности;
 развитие способности к планированию собственной деятельности и произвольному усилию, направленному на достижение результата, задачи
освоения ребенком «мироустройства» в его природных и рукотворных аспектах (построение связной картины мира).
Совместная деятельность предполагает:
 индивидуальную,
 подгрупповую,
 групповую форму работы с детьми и осуществляется как в виде НОД, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе
режимных моментов.
При этом совместная деятельность взрослого и ребенка – это не только этап в развитии любого вида деятельности, но еще и особая система
взаимоотношений и взаимодействия.
Совместная деятельность взрослого с ребёнком, это, прежде всего деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое
сотрудничество. Очень важно организовать совместные действия так, чтобы педагог мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти
живые, доступные для ребёнка поводы для общения. Организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен
быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция
младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Совместная деятельность педагога и детей основана на
характерном для детей стремлении участвовать в реальных, «настоящих» делах взрослого человека.
Основными направлениями совместной деятельности педагогов с детьми могут стать такие направления как:
 проектная деятельность
 познавательно-игровая деятельность
 трудовая деятельность

объединения детей по интересам
кружковая деятельность
В зависимости от вида совместной деятельности педагога с детьми существуют различные методы взаимодействия с ними. Самые распространённые
виды совместной деятельности:
 Взаимодействие в игровой деятельности
 Взаимодействие при организации проблемно – поисковой (проектной) деятельности
 Особенности взаимодействия с учетом гендерного подхода.



Наиболее эффективны в работе с детьми косвенные воздействия, прежде всего воздействия посредством игры, игрового общения.
Вступая в игровое общение, педагог получает возможность экономным путем, осуществлять руководство деятельностью детей, их развитием,
регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты.
Включаясь в игру, воспитатель тактично, осторожно направляет играющих, заботясь о том, чтобы не разрушить их замысел. При этом он
решает разные задачи руководства, которые были выделены с учетом особенностей развития игры. Чтобы дети могли воплотить в играх
разнообразные замыслы, воспитатель должен большое внимание уделять формированию у них способов реализации задуманного. У большинства
детей хорошо сформированы предметные способы отображения окружающего в игре, поэтому воспитатель лишь поощряет их за интересную
выдумку в выборе предметного способа решения игровых задач. Формируя ролевые способы, воспитатель изменяет формы активизирующего
общения, он больше разговаривает с играющими, побуждая их к ролевым высказываниям и беседе, с этой целью задает детям вопросы по
содержанию игры.
В игровой деятельности детей должна просматриваться последовательность и систематичность, иначе построить диалог с детьми будет
сложно и даже проблематично. Игра для педагога – это время для наблюдения за детьми, их действиями, словами, общением со сверстниками. Он
должен анализировать игровые замыслы детей, увидеть их переживания. Только в этом случае он сможет правильно скорректировать игру и не
нарушит ее ход, а значит, органично будет взаимодействовать с детьми. Воспитатель на игровые занятия должен приходить с заготовками
нескольких игр, для того чтобы дать подумать над темой игры и предоставить детям сделать выбор самостоятельно. Умело помочь остановиться на
самой интересной. Это развивает их инициативу. Педагог вовремя должен увидеть у детей потерю интереса к игре и своими действиями поддержать
его. Можно задействовать новые персонажи, изменить тактику игры, дать возможность детям самим предложить продолжение игры по их сюжету. А
порою и воспитателю стать полноправным участником игры, это очень «заводит» дошколят и делает отношения между ними более близкими.
Умелое руководство педагога сделает его желанным участником любых игр, а сам процесс игры принесет полноценные плоды в развитии
дошкольника.
Самостоятельно дошкольник еще не может найти ответы на все интересующие его вопросы – ему помогают педагоги. Наряду с объяснительноиллюстративным методом обучения, педагоги используют методы проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление,
моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытно-исследовательскую деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок.
Проблемное обучение характеризуется, прежде всего, самостоятельным поиском решения различных проблем, способствует осмысленному
усвоению знаний, развитию навыков творческой деятельности, самостоятельности, активности. Потребность ребёнка в этом способе возникает тогда,
когда невозможно решить задачу с помощью известных способов. В связи с этим при разработке содержания развивающего обучения, особенно
пристального внимания, требует отбор не только тех знаний, которые дети должны усвоить в процессе самостоятельной поисковой деятельности, но
и тех, которые предназначаются для прямой передачи. Совместную деятельность, в этом случае, надо организовать так, чтобы появилась особенная
активность ребёнка, чтобы дети могли спорить, доказывать истину, свободно общаться друг с другом. Человек, не приученный с детского возраста
мыслить самостоятельно, усваивающий всё в готовом виде, не сможет проявить задатки, данные ему от природы. Чтобы обучение способствовало

развитию мышления дошкольника, необходимо использовать такие методы, которые дадут ребёнку возможность осмыслить учебный материал.
Необходима опора на значимый для ребёнка вопрос, когда дошкольник оказывается перед противоречивым выбором, иногда делает ошибку, а затем
самостоятельно исправляет её.
Особенно выделяется в педагогике в настоящее время проблемно-поисковый метод.
В дошкольном возрасте идет интенсивный процесс становления самосознания ребенка, важным компонентом которого является осознание себя как
представителя определенного пола.
Проблема гендерной социализации, включающая в себя вопросы формирования психического пола ребенка, психических половых различий и поло
ролевой дифференциации — одна из важнейших и актуальных проблем в воспитании.
Гендерное воспитание – это формирование у детей представлений о настоящих мужчинах и женщинах, необходимых для нормальной и
эффективной социализации личности. Под влиянием взрослых дошкольник должен усвоить половую роль, или гендерную модель поведения,
которой придерживается человек, чтобы его определяли как женщину или мужчину. К возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо
девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом. В возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям
становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта принадлежность к полу не изменится
в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка. Девочки дошкольного возраста «социальнее» и более внушаемы, чем мальчики, они лучше
справляются с простыми, рутинными задачами, тогда как мальчики — с более сложными познавательными процессами. На девочек больше влияет
наследственность, а на мальчиков – среда. У девочек больше развито слуховое, а у мальчиков – зрительное восприятие и многое другое. Наиболее
благоприятным возрастным периодом для начала гендерного воспитания является четвертый год жизни. Уже на четвёртом году жизни дети, чьё
поведение соответствует правильному гендерному воспитанию, чувствуют себя отличающимися от противоположного пола.
Роль детского сада в гендерном воспитании очень важна, но все же, очевидно, что воспитание детей с учётом их гендерных особенностей во многом
будет определяться индивидуальными особенностями каждого ребенка, зависеть от тех образцов поведения женщин и мужчин, с которыми ребенок
постоянно сталкивается в семье. В связи с этим первоочередной задачей является обучение воспитателей осуществлению дифференцированного
подхода к девочкам и мальчикам, как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в
повседневной жизни. При обучении детей воспитателю важно учитывать, что девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на
основе слухового восприятия. Мальчики плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и для них предпочтительнее использовать
визуальные средства, построенные на зрительном восприятии. При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической
задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но
в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки – женские. Аналогичным образом может быть
построена и театрализованная деятельность.
Важно, чтобы между педагогами и детьми было взаимное уважение. Уважение является необходимым элементом в том сообществе, которым
является группа детского сада. Воспитатели подают пример взаимопонимания, уважения и заботы друг о друге, которых они ждут от детей. Степень
уважения, которое дети ощущают со стороны других людей, представляет собой ключевой фактор развития у них самоуважения. А самоуважение, в
свою очередь, закладывает прочные основы позитивных взаимоотношений с другими детьми. Когда педагоги проявляют уважение к каждому
ребенку в группе, дети учатся приятию всех остальных детей - и тех, кто медленно бегает, и тех, кто отлично рисует, и даже детей с необычным или
конфликтным поведением. Когда дети видят и чувствуют, что каждого из них принимают и уважают, они начинают ощущать себя комфортно и
могут вести себя свободно и реализовывать свои собственные интересы.
Воспитателям следует осознать, что дети, как и взрослые, чувствуют и замечают искренность, с которой к ним относятся. Хвалить детей за
результаты их работы следует индивидуально и искренне, взаимодействие должно быть естественным и непринужденным.

Дети с удовольствием принимают юмор и веселье, которые соответствуют их возрасту, и реагируют на них. Взрослым не следует опасаться, что,
смеясь и шутя с детьми, они могут потерять контроль над порядком в группе. Напротив, общее веселье только сближает воспитателей с детьми, а
атмосфера сотрудничества в группе укрепляется.
Не бывает воспитания без трудностей и проблем. Педагог - прежде всего человек. Со своими чувствами и потребностями. А воспитание - это живой
процесс человеческих отношений. Хорошее воспитание не может состояться без постоянной работы над этими отношениями и без постоянной
работы над самим собой. Мы любим цветы, но, не зная особенностей ухода за ними, не создавая нужных условий для их роста, вряд ли дождемся их
цветения.
Таким образом, современные подходы к организации образовательного процесса определяют партнерскую позицию и партнерскую деятельность
педагога с детьми как основу совместной деятельности в дошкольном учреждении, как необходимое требование реализации ФГОС дошкольного
образования.
49.3.2. Взаимодействия педагогического работника с детьми с ОВЗ. События Организации.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является воспитательным событием. В каждом воспитательном событии
педагогический работник продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в контексте задач воспитания.
Событием может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты. Планируемые и подготовленные педагогическим
работником воспитательные события проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы Организации, группы, ситуацией
развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в Организации возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль, построение эксперимента, совместное конструирование,
спортивные игры);
создание творческих детско-педагогических работников проектов (празднование Дня Победы с приглашением ветеранов, "Театр в детском саду" показ спектакля для обучающихся из соседней Организации).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это поможет каждому педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и спроектировать работу с
группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Модель организации образовательного процесса – тематическая.
Тематическая модель использует более органичную для ребенка дошкольника организацию образовательных содержаний: тема как сообщаемое знание о какойлибо сфере действительности, представленное в эмоционально-образной форме, а не в абстрактно-логической форме. Реализация темы в разных видах детской
активности («проживание» ее ребенком в игре, рисовании, конструировании) вынуждает взрослого к выбору более свободной позиции, приближая ее к
партнерской. Менее жесткой в этой модели становится и организация предметной среды.
В основание оптимальной модели авторы включают структурную дифференциацию образовательного процесса, исходя из наиболее адекватных
дошкольному возрасту позиций взрослого как непосредственного партнера детей, включенного в их деятельность, и как организатора развивающей предметной
среды.
Календарный план воспитательной работы структурного подразделения – детский сад № 35 «Аленький цветочек» МАДОУ детский сад «Росток» составлен
с целью конкретизации форм и видов воспитательных мероприятий, проводимых работниками детского сада № 35 в процессе образовательной деятельности в
течение учебного года.
Календарный план воспитательной работы разделен на модули, которые отражают направления воспитательной работы детского сада в соответствии с

рабочей программой воспитания детского сада № 35.
Возраст
Ориентировоч Ответственные
воспитанн ное время
иков
проведения

Мероприятия

Творческие соревнования
Выставка «Как я провел лето»

4-7 лет

сентябрь

Воспитатели групп

«Кто заботится о нас в детском саду»
(День воспитателя и всех дошкольных
работников)

3-7 лет

сентябрь

Воспитатели групп

Фестиваль детского рисунка «Золотая осень»

3-7 лет

Октябрь

Воспитатели групп

Презентация детско – родительских работ
«Вместе с мамой»;

4-7 лет

ноябрь

Воспитатели групп

Выставка семейных поделок «Новогодняя
игрушка»

1,5-7 лет

Декабрь

Воспитатели групп
Воспитатель по ИЗО
деятельности

Выставка детских рисунков «С физкультурой я
дружу»

3-7 лет

Январь

Воспитатели групп

Конкурс «Самая лучшая мама на свете».
Выставка поделок, изготовленных мамами
воспитанников

2-7 лет

Март

Старший
воспитательВоспитатель
по ИЗО деятельности

Выставка творческих продуктов «Природа –
глазами детей»

3-7 лет

Апрель

Воспитатели групп

Презентация мини-проектов «Дороги войны»

3-7 лет

Май

Воспитатели групп

Праздники
«До свиданья, лето! Здравствуй детский сад!»

3-7 лет

сентябрь, I
неделя

Воспитатели групп

«Осень золотая в гости к нам пришла»

1-7 лет

Последняя
неделя
октября

Старший воспитатель
Музыкальные
руководители:
воспитатели

«Давайте говорить друг другу комплименты»

3-7 лет

ноябрь

Воспитатели групп

(Всемирный день приветствий)
«Любимый праздник - Новый год»

1-7 лет

Последняя
неделя
декабря

Старший воспитатель
Музыкальные
руководители
Худякова М.Ю.

«Неделя доброты»
(Международный День доброты)

1,5-7

январь

Воспитатели групп:

Международный женский день

1-7 лет

Перовая
неделя марта

Старший воспитатель:
Музыкальные
руководители
воспитатели

«До свидания, детский сад!»

6-7 лет

четвертая
неделя мая

Старший воспитатель:
Музыкальные
руководители
воспитатели:

Дороги войны

5-7 лет

Вторя неделя
мая

Воспитатели

Фольклорные мероприятия
«Рождественские колядки»

1-7 лет

Вторая неделя Специалисты
января
воспитатели

Масленница

2,5-7 лет

Март

Специалисты
воспитатели

«Звенит весенняя капель»

1-7

март

Воспитатели групп:

49.3.3. Организация предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - ППС) отражает федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включает:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности социокультурных условий, в которых находится
Организация.
Среда должна экологична, природосообразна и безопасна.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений,

радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту
знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей обучающихся, героев труда, представителей профессий) Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.
Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

Развивающая предметно-пространственная среда в группе содержательно насыщенна, трансформируема, полифункциональна,
вариативна, доступна и безопасна, что соответствует ФГОС дошкольного образования.
1) Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей, содержанию Программы и индивидуальным особенностям детей группы.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря обеспечивают:
● игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям
материалами (в том числе с песком и водой);
● двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
● эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
● возможность самовыражения детей.
2) Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменять предметно-пространственную среду в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов обеспечивает:
● возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм
и т. д.;
● наличие в группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре.
4) Вариативность среды обеспечивает:
● наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
● периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды обеспечивает: свободный доступ воспитанников, посещающих группу, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
6) Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и
безопасности их использования.
Развивающая предметно-пространственная среда в группе содержательно насыщенна, трансформируема, полифункциональна, вариативна,
доступна и безопасна, что соответствует ФГОС дошкольного образования.
1) Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей, содержанию Программы и индивидуальным особенностям детей группы.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря обеспечивают:
● игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям

материалами (в том числе с песком и водой);
● двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
● эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
● возможность самовыражения детей.
2) Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменять предметно-пространственную среду в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов обеспечивает:
● возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.;
● наличие в группе полифункциональных (не обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности, в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре.
4) Вариативность среды обеспечивает:
● наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
● периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды обеспечивает: свободный доступ воспитанников, посещающих группу, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности.
6) Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности
и безопасности их использования.
Предметно-пространственная среда в группе создана в соответствии с принципом тематического планирования, т.е. событийности и
сезонности. Для фиксации этих событий имеется календарь, который позволяет воспитателю совместно с детьми наглядно планировать мероприятия
по подготовке к празднику или значимому событию.
В помещение группы выделены центры детской активности, каждый центр имеют свою символику. Все центры детской активности оснащены
необходимым дидактическим материалом с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей группы, что позволяет создать
благоприятные условия для воспитания и обучения детей в процессе самостоятельной деятельности. Дети имеют возможность упражняться,
экспериментировать и творить.
Таким образом, в группе созданы условия:

для реализации тематического принципа построения образовательного процесса – это наличие комплексно-тематического плана,
отражение событийности в предметно-пространственной среде (календарь событий и наглядный материал, пособия, игры…)

для партнерского взаимодействия, что обеспечивается за счет наличия игр с правилами (игры на ловкость, на удачу, на умственную
компетенцию); геометрические и традиционные мозаики, строительные наборы, конструкторы для работы в общем поле со сверстником; схемы,
таблицы, пособия для совместного экспериментирования, рисования, схемы – напоминалки для работы в малых социумах.

для стимулирования самостоятельной деятельности, что обеспечивается за счет наличия незавершенных продуктов (контурные и
цветные наброски, альбомы и цветные листы для раскрашивания); графических образцов возможных поделок из бросового и строительного
материала, построек из строительного материала; разнообразных образцов для копирования (по опорным точкам, по клеткам), классификационных
схем – таблиц, схем последовательных преобразований.

для развития детской деятельности, что обеспечивается за счет наличия пособий для планирования деятельности совместно с детьми
(«Календарь событий», «Интересные дела нашей группы», «Здоровьецветик», отражающие наглядную информацию о предстоящих событиях дня,

недели, месяца); наличие схем, алгоритмов, отражающих последовательность действий; фиксирование результатов деятельности (дневник
наблюдений за ростом растений, погодными явлениями,…); наличие продуктов детской деятельности (рисунки, поделки, коллажи; книги сказок,
веселых историй, интересных событий) и стендов для их демонстрации.

для организации детской деятельности, что обеспечивается за счет наличия пособий для планирования деятельности совместно с детьми
(«Календарь событий», «Интересные дела нашей группы», «Здоровьецветик», отражающие наглядную информацию о предстоящих событиях дня,
недели, месяца); наличие схем, алгоритмов, отражающих последовательность действий; фиксирование результатов деятельности (дневник
наблюдений за ростом растений, погодными явлениями,…); наличие продуктов детской деятельности (рисунки, поделки, коллажи; книги сказок,
веселых историй, интересных событий) и стендов для их демонстрации.

для организации детской деятельности:
Игровая деятельность: игрушки и игровые атрибуты. Игрушки – предметы оперирования, маркеры игрового пространства, полифункциональные
материалы.
Продуктивная деятельность: материалы для рисования, лепки аппликации.
Конструирование: строительный материал, конструкторы, бумага, природные и бросовые материалы.
Познавательно-исследовательская деятельность: объекты для исследования в действии, образно-символический материал, нормативно-знаковый
материал.
Двигательная деятельность: пособия для развития основных видов движений, организации подвижных игр, упражнений спортивного характера.
Коммуникативная деятельность: игры и дидактический материал для развития всех компонентов речи.
Музыкально-художественная деятельность: разные виды театров; музыкально-дидактические игры. Музыкальные инструменты (самодельные
«трещалки», «шумелки»)
Чтение: художественная и познавательная литература в соответствии с тематическим планом.
Труд оборудование для хозяйственно бытового труда на участке, для организации труда в природе (старшая, подготовительная группы), материал
для ознакомления с трудом и взрослых.
 для на присвоения норм и ценностей, принятых в обществе; формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа,
об отечественных традициях и праздниках; формирование основ безопасности в быту, социуме, природе через:
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и безопасность;
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и совместной деятельности;
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей;
компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий,
раскрывающие красоту знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможность посильного труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и
государства;
компоненты среды, обеспечивающие ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта;
компоненты среды, предоставляющие ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями традиций
многонационального российского народа.
Вся среда ДОО гармонична и эстетически привлекательной.

При выборе материалов и игрушек для ППС администрация ориентироваться на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания детей дошкольного возраста и иметь
документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
49.3.4. Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне Организации по разделению функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации педагогических работников Организации по вопросам воспитания, психологопедагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях привлечения специалистов других организаций (образовательных, социальных).
С детьми группы работают:
 воспитатели с высшем специальным образованием, высшей квалификационной категорией, имеющие педагогический стаж более 22
лет;
 специалисты (учитель-логопед, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре, старший воспитатель) с высшем
специальным образованием и педагогическим стажем работы более 10 лет.
Для организации совместной образовательной деятельности привлекаются работники социокультурных учреждений города (музей, библиотека,
станция юных техников и др.)
Организация некоторых развивающих занятий происходит на базе выше перечисленных социокультурных учреждений города.
49.3.5. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда
Организации обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая
среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей
и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным представителям), воспитателями. Детская и
детско-взрослая общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в
детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активность и
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный
опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта

самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
49.4. Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации, являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

IV. Организационный раздел Программы.
50. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные
условия дошкольного образования обучающихся этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных обучающихся,
включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные
образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко
обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая
организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

Управление детским садом № 47 «Чебурашка» осуществляется в соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации», иными законодательными актами Российской Федерации, Уставом МАДОУ детский сад «Росток» и
Положением о детском саде № 47 «Чебурашка». Управление детским садом № 35 строится на основе принципов единоначалия и самоуправления,
обеспечивающих государственно-общественный характер управления детским садом. Формами самоуправления детского сада № 35 «Аленький
цветочек», обеспечивающими государственно- общественный характер управления, являются:
- Педагогический Совет детского сада № 47 «Чебурашка»;
- Совет родителей детского сада № 47 «Чебурашка»;
- Общее собрание трудового коллектива детского сада № 47 «Чебурашка».
Трудовой коллектив детского сада № 47 «Чебурашка» составляют все граждане, участвующие своим трудом в его деятельности на основе
трудовых договоров.
Порядок выборов органов самоуправления и их компетенция определяются Положениями о них.
Локальные акты, согласованные с профсоюзной группой детского сада, Советом педагогов, Советом родителей определяют уровень
взаимоотношений всех субъектов образовательного процесса: дети – родители – педагоги.
Непосредственное руководство детским садом № 47 «Чебурашка»осуществляет руководитель – заведующий структурным подразделением.
Прием и увольнение заведующего структурным подразделением осуществляется на основании приказа МАДОУ детский сад «Росток». Заведующий
структурным подразделением выполняет обязанности и несет ответственность в соответствии с действующим законодательством Российской
Федерации, Уставом МАДОУ детский сад «Росток», Положением о детском саде № 47 «Чебурашка», трудовым и коллективным договорами и
другими локальными нормативными актами.
Управление дошкольным образовательным учреждением осуществляется в режиме развития, характеризующимся внедрением и реализацией
ФГОС ДО. Протоколы органов коллегиального управления образовательного учреждения ведутся систематически, отражают ход взаимодействия
участников образовательных отношений по обеспечению государственно - общественного характера управления. Планирование и анализ учебновоспитательной работы осуществляется в соответствии с Программой дошкольного образования и проектно-тематическим принципом построения
образовательного процесса. Анализ выполнения Программы, рабочих программ педагогов (планирование воспитательно-образовательной работы)
проводится на основе объективной оценки условий, созданных для реализации Программы, и степени их соответствия требованиям ФГОС ДО.
В соответствии с оценкой качества и анализом условий реализации Программы заведующим структурным подразделением и коллегиальными
органами управления разрабатываются рекомендации по совершенствованию, оптимизации созданных условий, повышению качества
образовательной деятельности, определяются сроки их реализации.
Анализ и оценка качества условий реализации образовательной программы позволяет определить приоритет развития системы управления
дошкольного образовательного учреждения как оптимизация организационно-методических, психолого-педагогических и материально- технических
условий организации образовательного процесса с целью обеспечения его качества в условиях реализации ФГОС ДО.
Контроль, как одна из функций управления, в детском саду осуществляется в соответствии с Положением о контрольной деятельности,
утвержденным заведующим структурным подразделением.
Контрольная деятельность – главный источник информации для оценки состояния образовательного процесса, основных результатов
деятельности детского сада. Это мотивирующий и стимулирующий процесс, который призван устранять затруднения у участников образовательного
процесса и повышать эффективность их труда. Должностные лица, занимающиеся контрольной деятельностью, руководствуются Конституцией РФ,
законодательством в области образования, указами Президента РФ, постановлениями и распоряжениями Правительства РФ, нормативными
правовыми актами, изданными Минобразования РФ, Свердловской области, органами местного самоуправления, МАДОУ детский сад «Росток»,
Положением о детском саде № 47 «Чебурашка».
Результаты контрольной деятельности представляются на рассмотрение и обсуждение в органы самоуправления детского сада: Совет
педагогов, Общее собрание трудового коллектива, Совет родителей. Органы самоуправления Детского сада могут выйти с предложением к

заведующему структурным подразделением о проведении контрольной деятельности по возникающим вопросам. Члены комиссии, занимающейся
контрольной деятельностью в образовательном учреждении, несут ответственность за достоверность излагаемых фактов, представляемых в справках
по итогам контроля.
Адаптированная основная образовательной программой дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи и задержкой
психического развития (далее – АООП), разработанная в соответствии с ФАОП ДО:
- учебный план детского сада;
- календарный учебный график;
- годовой план работы детского сада;
- рабочие программы воспитателей и педагогов детского сада, соответствующие основной образовательной программе;
- планы работы кружков/секций;
- планирование (расписание) непрерывной образовательной деятельности, режим жизни и деятельности воспитанников;
- отчёты по итогам деятельности детского сада за прошедшие годы;
- акты готовности детского сада к новому учебного году;
- номенклатура дел детского сада;
- журнал учёта проверок должностными лицами органов государственного контроля;
- документы, регламентирующие предоставление платных услуг, их соответствие установленным требованиям (Положение, договора с
родителями (законными представителями, договора с педагогами).
Дети зачисляются в группу компенсирующей направленности с учетом заключения муниципальной ПМПК
51. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.
51.3. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР. Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного
речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка
с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и
статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

52. Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО,
разработанных в соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ.

52.1. В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их
человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для
реализации образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности,
участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим работниками, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития
педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность,
осуществление их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития
обучающихся).
52.2. ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей,
уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата
предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС:
содержательно-насыщенна и динамична - включает средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе
расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся
во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами - подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
трансформируема - обеспечивает возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов,
мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональна - обеспечивает возможность разнообразного использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
доступна - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы подбираются с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулируют познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создают необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
безопасна - все элементы ППРОС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании

ППРОС учитываются целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетична - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;
52.3. ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для
комфортной работы педагогических работников.
53. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации кадровых, финансовых, материально-технических условий.
В ДОО созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения Федеральной программы;
2) выполнение ДОО требований санитарно-эпидемиологических правил и гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН
2.3/2.4.3590-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания населения", утвержденных постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 г. N 32 (зарегистрировано Министерством юстиции
Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный N 60833), действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН
1.2.3685-21:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность;
оборудованию и содержанию территории;
помещениям, их оборудованию и содержанию;
естественному и искусственному освещению помещений;
отоплению и вентиляции;
водоснабжению и канализации;
организации питания;
медицинскому обеспечению;
приему детей в организации, осуществляющих образовательную деятельность;
организации режима дня;
организации физического воспитания;
личной гигиене персонала;
3) выполнение ДОО требований пожарной безопасности и электробезопасности;
4) выполнение ДОО требований по охране здоровья обучающихся и охране труда работников ДОО;
5) возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОО.
 Право владения, использования материально-технической базы
Собственником детского сада № 47 «Чебурашка» является Новоуральский городской округ. Полномочия собственника осуществляет
администрация Новоуральского городского округа в лице Комитета по управлению муниципальным имуществом Новоуральского городского округа
(далее – КУМИ).
За МАДОУ детский сад «Росток» в целях обеспечения образовательной деятельности в соответствии с настоящим Уставом Учредитель в
установленном порядке закрепляет объекты права собственности (здания, имущество, оборудование).
Детский сад № 47 «Чебурашка» владеет, пользуется, распоряжается закрепленным за ним на праве оперативного управления имуществом в

соответствии с его назначением, Уставом и законодательством Российской Федерации.
Имущество детского сада является муниципальной собственностью Новоуральского городского округа и может быть использовано только
для достижения целей и осуществления видов деятельности детского сада, предусмотренных Уставом МАДОУ детский сад «Росток» и Положением
о детском саде № 47 «Чебурашка»
Детский сад № 47 «Чебурашка»» владеет и пользуется закрепленным за ним на праве оперативного управления имуществом в соответствии с
его назначением и законодательством Российской Федерации.
Земельные участки, необходимые для выполнения детским садом № 35 «Аленький цветочек» своих уставных задач, предоставляются ему на
праве постоянного (бессрочного) пользования.
Детский сад № 47 «Чебурашка» несет ответственность за сохранность и эффективное использование закрепленного за ним имущества.
Финансовое обеспечение деятельности детского сада № 47 «Чебурашка» осуществляется в соответствии с законодательством Российской
Федерации.
Местонахождение детского сада № 47 «Чебурашка»
Юридический адрес:, 624130, Россия, Свердловская область, г. Новоуральск, ул. Победы, д. 28Б.
Фактический адрес: 624130, Россия, Свердловская область, г. Новоуральск, ул. Автозаводская, д. 30А.
В детском саду для организации образовательной деятельности функционируют 10 групповых помещений, 10 спальных комнат, 10
приемных, 1 физкультурный зал, 1 музыкальный зал, изостудия, кабинет педагога-психолога, кабинет учителя-логопеда.
Информационно-техническая база детского сада включает в себя: 6 персональных компьютеров, выход в Интернет, локальные сети, проектор,
комплекс оборудования «Интерактивная доска».
1) Помещения для образовательной деятельности:
-групповых помещений (игровых) (10) 581,5 м 2
-спальные комнаты (10)
472,3 м 2
-приемные (10)
181,2 м 2
-туалетные (10)
53,4 м 2
-умывальные (10)
104, 1 м 2
-музыкальный зал (1)
57,1 м 2
-физкультурный зал (1)
77,2 м 2
-изостудия (1)
56,7 м 2
2) Административные помещения:
-кабинет заведующего (1)
-кабинет заведующего хозяйством (1)
-кабинет старшего воспитателя (1)
-кабинет психолога (1)
-кабинет логопеда (2)
-кабинет музыкальных
руководителей (1)
3) Медицинские помещения:
-медицинский кабинет (1)
-процедурный кабинет (1)

13,7 м 2
9,2 м 2
17,2 м 2
37,0 м 2
41,0 м 2
11,0 м 2
13,0 м 2
15,2 м 2









) Пищеблок (1)
53,8м 2
5) Вспомогательные помещения:
286,1 м 2
Всего (кв.м)
2145,7 м 2
Информационно-техническое оснащение
персональный компьютер - 6;
МФУ - 3;
принтер - 2;
музыкальный центр -1;
синтезатор -1
интерактивная доска -1
ноутбук - 2
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОО учитываются особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена оптимальным набором оборудования для различных видов детской деятельности в помещении и на участке, игровыми и
физкультурными площадками, озелененной территорией.
№ Наименование образовательной
п/п программы
уровень образования

Наименование оборудованных учебных
кабинетов, лабораторий, мастерских, объектов
для проведения практических занятий, объектов
физической культуры и спорта, иных объектов,
которые предполагается использовать при
осуществлении образовательной деятельности (с
указанием технических средств и основного
оборудования)

Адрес (местоположение)
учебных кабинетов,
лабораторий, мастерских,
объектов для проведения
практических занятий,
объектов
физической культуры и
спорта, иных объектов,
которые предполагается
использовать при
осуществлении
образовательной
деятельности
(с указанием этажа и номера
помещения по
поэтажному плану в
соответствии с документами
бюро технической
инвентаризации)

1

2

3

4

1.

Наименование образовательной программы,

Дошкольное образование.

11

12

уровень образования (при наличии)

Основная общеобразовательная программа
дошкольного образования.

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Группа «Звездочка» (4-7лет): Мебель:
Стеллаж -2; Стенка детская «Стеллаж домик» 3;
Стол для персонала - 1; Стол 2-х местный-7;
Стул детский-25;
Тумба полифункциональная -2;
Шкаф для пособий-2; Доска учебная -1;
Диван детский – 1; Ковер-1.
Оборудование:
Дом для кукол-1;
Игра настольная-6; Игра развивающая-2; Кукла2;
Конструктор деревянный-12.Набор конструктора
Лего – 2;
Образно-символический материал – 41;
Спортивное оборудование и детские тренажёры
– 10;
Наборы театров – 4;
Материалы для изобразительной деятельности на каждого ребёнка.
Учебно-методическая литература:23
экземпляра.
Детская литература:40 экземпляров.

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А

Музыкальный зал:
Мебель:
Стул детский «Хохлома» -41;Стол под
видеоаппаратуру -1; Стол «Хохлома» -1;
Табурет «Хохлома» - 6; Стул взрослый -2;
Ковёр -1.
Оборудование:Фортепиано -1; Ширма «Грибок»
-1;Домик декоративный -1;
Забор декоративный -2;
Скамейка -1.

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 2
№1

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

этаж – 2 № 16

13

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Кабинет музыкального руководителя:
Мебель:
Стол одно тумбовый -2; Стул взрослый -1;
Фортепиано -1;
Шкаф книжный – 1;
Зеркало -1; Стол журнальный -1.
Оборудование:
Магнитофон «Panasonic» с диском -1;
Магнитофон «Panasonic» 2-х кассетный -1;
Музыкальные инструменты-156;Кукла- 28;
Игрушки мягкие-24;Театр кукольный-4;
Аккордеон-1; Балалайка -1; Гитара детская -1;
Декоративные цветы – 22;
Ложка «Хохлома» - 10.
Учебно-методическая литература:
57 экземпляров.Учебно-методические пособия:
Демонстрационный материал - - 18 наборов;
Музыкально-дидактические игры – 4;
Аудиокассеты- 40; видеокассеты - 4 набора;
CD-диски-30.

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж – 2 № 52

14

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Изостудия:
Мебель:
Стол детский 2-х местный – 5;
Стол однотумбовый; Стул взрослый -2;Стул
детский - 12; Стеллаж -1; Мольберт -4;
Доска для рисования-2;
Набор мебели для хранения и демонстрации
детских работ – 3;Материалы для
художественного творчества - на каждого
ребенка;Предметы народно-прикладного
искусства – 14;
Репродукции картин -17;
Дидактические пособия - 12.
Учебно-методическая литература:
Литература по художественному творчеству –
12.

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 1№ 11

Детская литература:30 экземпляров
15

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Кабинет учителя-логопедаМебель: стул
детский – 8; стол детский – 4; стул взрослый – 2;
стол письменный – 1; шкаф для пособий – 2;
зеркало для индивидуальной работы по
звукопроизношению – 1;
Оборудование:
Лампа настольная-1; Компьютер -1; Пирамидка1;
Игра настольная-10; Вкладыши-7; Театр Би-бабо -1;
Игры дидактические-15; Звучащие игрушки-7;
Мозаика-1; Машина – 1; Конструктор-1; Кукла1;
Матрешка-1; Мяч-1.Учебно-методическая
литература:20 экземпляров.
Детская литература:10 экземпляров.

16

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Комната-игровая педагога-психолога
Мебель: стул детский – 12Стол сенсорный
многофункциональный -1;
Стол 2х местный – 6; шкаф для пособий – 3;
тумба для пособий – 2; набор детской мягкой
мебели - 1; стол письменный – 1; стул взрослый
– 2; мягкий мебельный уголок – 1; стол
журнальный – 1; зеркало – 1; ковер – 1
Оборудование: мольберт - 1; игры настольные –
11; игры и пособия развивающие – 11;
конструктор деревянный – 1; игрушка «Мастер» - 1; игрушка – «Хозяюшка» - 1;
игрушка – «Мельница» – 1; игрушка – качалка –
1; коляска – 2; игрушка – компьютер обучающий
– 2; кукла – 5; машинка – 3; кукольный театр – 1;
пирамидка – 2; матрешка – 2; набор песочный –
1; Компьютер-1;Диагностический ящик-1;Доска
магнитная-1;Дом игрушечный-1;Машины
разных размеров-7;Игра логическая-10;Кукла-

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 1
№7

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 2
№ 47

3;Набор дидактических игрушек – 1;Набор
кукольной мебели-1;Набор для счета6;Пирамидка-2;Матрёшка – 9;Конструктор 3;Набор мягких модулей -1;Маркер пространства
«Ракета» - 1.
Учебно-методическая литература:20
экземпляров.
Учебно-методические пособия:
Диагностические инструментарии - 3 набора;
Стимульный материал для проведения
диагностики-5.
Учебно-методическая литература: 20
экземпляров.
17

19

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Адаптированная основная образовательная
программа – образовательная программа
дошкольного образования.Дошкольное
образование.

Физкультурный зал:
Мебель:Фортепиано -1; Стол журнальный – 2;
Стул взрослый -2; Ковёр -1; Скамья 4.Оборудование:Гантели детские - 9; Доска
ребристая - 1;Дорожка «Змейка» (канат)-1;
Кольцеброс -2; Мат гимнастический - 2;
Мячи разные -20; Конус с отверстиями – 7;
Скакалка короткая -10;
Палка гимнастическая - 12; Дорожка массажная 1; Игра «Городки» - 1;
Обруч - 5;
Скакалка-12;
Набор мягких модулей -1.
Методический кабинет
Мебель: стол письменный – 1; стол
компьютерный – 1; стенка мебельная – 1; стол
офисный – 2; стул – 14; кресло офисное – 1;
мебель мягкая – 1; ковер – 1
Оборудование: компьютерный комплекс
«Интерактивная доска» - 1; компьютер - 1; МФО
- 1; ноутбук – 1; проектор – 1; экран для
проецирования изображения – 1; игры
настольные – 5; игры и пособия развивающие –

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 1
№ 20

624130,
Россия,
Свердловская область,
г. Новоуральск,
ул. Автозаводская,30А
этаж - 1
№ 23

5; конструктор деревянный – 1;
Учебно-методическая литература: 75
экземпляров.
Детская литература: 50 экземпляров.

53.1. Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку,
соответствующую квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей,
специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования", утвержденном приказом
Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства
здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный № 21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства
труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации
6 декабря 2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 5 августа 2016 г. № 422н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный
№ 43326), "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской
Федерации от 24 июля 2015 г. № 514н (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный
№ 38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10
января 2017 г. № Юн (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный № 45406); "Ассистент
(помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом
Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. № 351н (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 4 мая 2017 г., регистрационный № 46612).
53.2. В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на оплату труда педагогических работников с учетом
специальных условий получения образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших, перенесших операцию
по кохлеарной имплантации); нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС; умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 59, ст. 7598; 2022, № 29, ст. 5262).
53.3. Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ обеспечивает возможность достижения обучающимися в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.
54. Федеральный календарный план воспитательной работы.
На основе Программы воспитания и Плана, составляется календарный план воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в
него мероприятия по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий, которые могут стать основой для
проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих

дошкольных групп; сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы проведения избираются организацией
самостоятельно в зависимости от задач воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании
музыки, проектной деятельности) Многие праздники могут включаться в календарь воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт
ребенка дошкольного возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной программы, а также возрастных, физиологических и
психоэмоциональных особенностей обучающихся.
54.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной работы Организации
дополняется и актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями общероссийского, регионального, местного значения,
памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в
план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;

6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной
работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или)
ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов (рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками
регионально и (или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
──────────────────────────────
1
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и
науки Российской Федерации от 14 ноября 2013 г. № 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 21 января 2019 г. № 31
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный № 53776).
2
Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, № 53, ст. 5798; 2022, № 41, ст. 6959.